Lacaille Aurélie
PLC1 EPS
IUFM Montpellier


POUR L’ECRIT 2 DU CAPEPS

Qqls synthèses de connaissances scientifiques et didactiques
c'est pas développé, un rappel de concepts ou noms d'auteur, un peu brouillon...

Apprentissage

FAMOSE , 1990   4 étapes dans le traitement de l’information : identification, sélection, programmation, rétroaction.
La tache se définit par un but, des opérations, des critères de réussites et un aménagement du milieu.
Si le but est clarifié il favorise l’apprentissage car dirige l’attention, régule la quantité d’effort, augmente la persévérance et permet la construction de stratégies alternatives.
Principe de progressivité.

THOMAS, 1980   Mémoire sensorielle, MCT ou mémoire de travail, MLT ou disque dure : enregistrement, stockage ou rétention, rappel ou reconnaissance.

SCHMIDT, 1975   Principes de base de l’apprentissage d’un PMG : répétition, progressivité, variabilité et connaissance du résultat.
Pas de feed-back après chaque essai, en donner de moins en moins au cours des apprentissages pour permettre de développer les feed-back intrinsèques.

SCHIFFRIN et SCHNEIDER, 1977   L’apprentissage est un processus d’automatisation progressive pour libérer son attention pour d’autres apprentissages. Pour cela la répétition est nécessaire.

OLERON  Le problème moteur : " toute situation à laquelle le répertoire de réponse est immédiatement disponible chez un sujet ne permet pas à celui de fournir une réaction appropriée est un problème ". Si dans une situation le résultat est idéal il n’y a pas d’apprentissage car c’est la conséquence de comportements moteurs immédiatement mis en œuvre caractérisés par des mouvements faciles, neutres, stéréotypés et une absence d’effort. L’élève n’apprend pas il sait déjà.

PIERRON et DELMALLE, 1982   70 % des élèves ont un comportement modifié après une rétroaction du prof.

PIAGET  " il y a régulation lorsque la reprise A’ d’une action A est modifiée par le résultat de l’action A "

ADAMS  La courbe d’apprentissage n’est pas lisse, et on progresse de moins en moins : le progrès est uniformément décéléré.
Intervalle inter-essai avec un temps optimum pour que les situations soient efficaces.
Deux types de feed-back : intrinsèques (sensations kinesthésiques) et extrinsèques (infos données)
Connaissance du résultat = écart à la cible // Connaissances de la performance = les moyens et les stratégies à mettre en œuvre

BERLINER / SIEDENTOP   ALT : Accademic Learning Time. Temps d’action effectif des élèves.

METZLER  Effet entonnoir dans la séance d’EPS qui fait diminuer le ALT

BERNSTEIN Repetition without repetition   S’il y avait répétition il n’y aurait pas d’apprentissage. Les élèves répètent la tache mais pas une répétition de la réponse faites dans la tache.
" Stratégie locale d’exploration " de l’élève ou recherche anarchique et aléatoire. L’enseignant doit être en phase avec l’exploration de l’élève pour lui apporter les feed-back utiles.

KOELHER  Eurêka ! ! ! Apprentissage fait par une réorganisation globale de la réponse, c’est l’apprentissage par " insight ", il y a une émergence brutale de coordination

BERLYNE  " L’ennui naît de la monotonie " 2 types d’élèves, ceux chez qui la curiosité s’émousse car ils répètent toujours la même tache, et ceux qu’ont besoin de routine, et résistent à la nouveauté, aux changements. D’ou l’effet paradoxal de la répétition.

ARNOLD Dossier EPS n°3, 1985   " si un éducateur dit à un élève qui rate une passe que le geste était bon, qu’il réussira la prochaine fois, il perpétue le mythe de la forme de mouvement idéal. " Il s’agit de transformer une réponse de l’élève et non lui inculquer une technique de haut niveau qui ne lui appartient pas.

GENTILE  Clarifier le but mais pas passer par la pédagogie du modèle qui crée une confusion entre but et moyen à mettre en œuvre.

GINEVSKAIA (cité par GALIFRET et GRANGEON) Clarifier le but de la tache en le concrétisant. Il observe que la performance des élèves dans les réponses motrices est significativement meilleure lorsque le but est matériellement concrétisé par le milieu (mettre une bande plastique) et que le but est verbalisé par l’enseignant (sauter le plus loin possible).

WENGER, 1998   Rendre concret les principes d’action en participant, en agissant = REIFICATION

BERTSCH DOSSIER EPS n°1, 1983   L’enseignant doit jouer sur les caractéristiques intrinsèques de la tache pour favoriser les apprentissages et non sur les comportements du sujet car l’élève n’apprend pas un mouvement mais une solution motrice. Les caractéristiques intrinsèques de la tache sont les clarifications de buts, l’aménagement des conditions environnementales.

PAILLARD  Distinction entre deux registres dans une action motrice : sensori-moteur et cognitif. Les apprentissages sont pas du même ordre selon qu’ils soient d’un registre ou l’autre.

ANDERSON ET GEORGE   Distinction entre connaissances procédurales et déclaratives. Temps de prise de conscience pendant la séance " à quoi tu penses quand tu fais ca ? " déclarativisation des connaissances procédurales… ou procéduralisation des connaissances déclaratives.

KELSO, 1981 Théorie dynamique : Il n’y a pas de PMG mais une émergence spontanée des coordinations motrices en fonction de la difficulté de la tache. L’ordre émerge d’une auto organisation spontanée, il n’y a pas besoin d’avoir recours à une instance extérieure pour avoir de l’ordre.

G AZEMAR  Balance entre sécurité et risque. On en peut pas apprendre sans prendre de risque, car tout apprentissage est une mise en péril. Comportement des parents : les apprentissages sont directement liées à l’attitudes des parents sur le coût risque / Sécurité

G. NUNZIATI, 1991 / JJ. BONNIOL, SCALLON   Expérimentation avec connaissance du résultat et critère de réalisation. Ceux qui en recevaient apprenaient plus et mieux. D’ou la mise en place de l’évaluation formatrice. Stratégie pédagogique par rapport à l’évaluation. Donner des repères aux élèves pour qu’ils sachent entre eux s’ils sont dans l’erreur ou non. Délégation de pouvoir aux élèves.

Apprentissage sociale

BANDURA  les trucs sur le processus de l’ASCO

FITTS  processus de l’ASCO pour les deux premiers stades de l’apprentissage

MC CULLAGH et CAIRD   Tache de grimper, MC vs MI : élévation des performances et des EEP, car trace perceptive en mémoire.

SHUNK, HANSON et COX   Tache de maths, MA vs MC, si MA réussi : élévation des performances, de la motivation et des EEP par rapport aux élèves avec MC. Encore plus vrai si sentiment de similarité avec MA.

WEISS, MC CULLAGH, BERLANT et SMITH   idem natation

GOULD et WEISS   idem athlétisme, effet du sexe, avec sensation de similarité. Engagement plus fort des élèves.

YANDO et coll.   tache dont la difficulté est directement supérieure au niveau de l’observateur sont les conditions idéales pour les processus de l’ASCO, sinon problème motivationnel si trop haut ou trop bas. " hypothèse de la lame tranchante "

D’ARRIPE LONGUEVILLE, FLEURANCE et WINNIKAMEN  Saltot avant, meilleurs apprentissages si dissymétrie est faible

D’ARRIPE LONGUEVILLE, GERNIGON, CADOPI, WINNIKAMEN et HUET   idem virage brasse

                            Dyade symétrique

DOYSE et MUGNY   conflit socio-cognitif

FRAISSE , ROUX et GILLY   4 types de mécanisme : Co-élaboration acquiesçante - Co-construction - Confrontation avec désaccord - Confrontation contradictoire

Dyade dissymétrique

VIGOSTKY   Guidage tutelle

BRUNER Guidage tutelle a 6 fonctions : Enrôlement du sujet - Réduire la difficulté - Maintenir l’orientions - Fonction de signalisation - Contrôle de la frustration - Démonstration

LAFONT rétro au cerceau, 3 groupes : demo complète, imitation modélisation, e- explore seul. Résultats meilleurs quand imitation – modélisation. La fonction de signalisation est la plus importante dans le guidage tutelle.

WINNIKAMEN  Imitation " c’est l’utilisation intentionnelle de l’action observée d’autrui en tant que source d’information en vue d’atteindre son propre but "

BEAUDICHON, VERBA, WINNYKAMMEN   degrés de complexité des rapports / Diversité des mécanismes : tutorat, relation d’aide, co-construction, imitation (fille plus de demo, garçon plus d’essai)

D’ARRIPE LONGUEVILLE et coll   virage brasse, écart compétence = tutelle, coopération, conduite parallèle / effet du genre avec fille plus sur dialogue et échange, et garçon sur conduite parallèle.

Relation d’amitié

FRAYSSE, ROUX, GILLY  échanges et expériences se partagent et se développent

SELMAN  notion d’amitié se développe (4-8, 8-12, + de 12)

TOUS SAINT MARC / YOUNISS  amitié = plus de relation, plus de coopération et respect.

LADD, EMERSON / KRAPPMAN  résultats scolaires +, meilleur contrôle d’eux-mêmes, meilleure évaluation des comportements.

GOTTMAN, FRAYSSE, DE COOK, LEGALL   effet du genre = fille : tutelle, échange, garçon : investissement + résolution individuelle.

D’ARRIPE LONGUEVILLE et ALLAIS   relais 40m, + si amis dans échanges verbaux, et perf

Motivation en EPS

FAMOSE  " C’est ce qui pousse à agir, c’est ce qui déclenche l’action "

DELI, LEEPER et GREEN   Instrumentalisation de la motiv. (experience des crayon fluo avec gosses du primaire...)

MEARD et BERTON  intériorisation d’une norme

MAUCO  relation prof / enseigné

BLANCHARD LAVILLE   péda du chantage

MERIEU  procédure péda en terme de mise en énigme

BERLYNE  tout ce qui relève de la curiosité et intérêts cognitifs

CORBIN  motivation d’accomplissement. La recherche d’interaction efficace avec l’environnement, supériorité par rapport à soi ou aux autres. Ca renvoi à l’idée qu’on a une tous une construction psycho : l’estime de soi. Nous avons besoins de nous aimer, et nos actions sont constamment engagées pour minimiser tout ce qui est négatif en terme d’estime de soi et maximiser ce qui est positif.

HARTER DELIGNIERE

CALLOIS  agon, alea, mimicri, ylinx

APTER  telique, paratelique

LOUREAU vs SARKO  la contrainte. Soit autorité du maître, soit peur de sanction… pour elle autorité vient de la compétence.

VAN ZANTEN  potentiel de séduction. Demande réciproque de respect.

DEBARBIEUX  violence car non correspondance entre deux codes.

STRAUSS  la Négociation.

MEARD et BERTON

AMADE ESCOT  bataclan didactique, notamment situation contractuelle. Aussi, faciliter ou rendre plus diff, jouer sur variété, enrober consignes, référence aux pratiques sociales.

ROCHEIX  péda du sens Þ sens de la tribu

DAVISSE  partir des représentations pour en partir.

MAUSS, CAILLE et GODBUT  l’esprit du don. Don et contre don, e- s’engage si en contrepartie e+ s’engage avec même intensité.

HULL  La motivation est liée à l’habitude (rituel de l’échauffement)

DECI  Individu à un besoin psycho de se sentir auto – déterminé.

NICHOLLS  motivation d’accomplissement pour montrer qu’il possède des qualités socialement désirables

WHITE  parmi ces motivs, l’investissement sur la maîtrise de la tache conduit la personne à exercer 1 sentiment de compétence, il y a alors centration de l’e- sur le progrès à accomplir.

GOIRAND  classe élabore elle même son code de pointage, donc e- artisan de leur propre enchaînement. Grosse motivation. Utilisation fiche ou e- pointe ses progrès, fiche de suivi permettant d’individualiser les résultats et processus sur toute l’année. Transparence des documents

NUTTIN  perspective interactionniste : motivation à rechercher dans l’individu et dans l’environnement. C’est un processus continu qui régule le fonctionnement du sujet en interaction avec son milieu. 2 processus : décision et allocation de ressource.

DURAND  affiliation, accomplissement, hédonisme

MURRAY  accomplissement

CAILLOIS  hédonisme

VALLERAND  Model hiérarchique : 3 motivations intrinsèques ( à la connaissance, à l’accomplissement, à la stimulation), 4 motivations extrinsèques (régulation externe, régulation introjectée, régulation identifiée, régulation intégrée)

SELIGMAN  résignation acquise

BANDURA  Les EEP dépendent de croyances de capacité et croyances de contexte

FOURNIER et CALMELS   Equipe de France de gym, auto – persuasion + imagerie mentale = hausse de la confiance en soi

WEINER  Attribution causale (lieu de causalité, stabilité, contrôlabilité)

VIAU  concept de perception de soi

HARTER / MARSH / FOX   concept de soi académique, social, émotionnel, physique

NICHOLLS  Construction de la signification d’habileté avec l’âge

JONES et BERGLAS / TICE / SHEPPARD et ARKIN   Stratégie d’évitement

ECCLES  Valeur de la tache : intérêt intrinsèque, utilité extrinsèque, coût perçu de la tache, valeur d’atteinte.

DWECK / NICHOLLS / ROBERTS   Théorie de but d’accomplissement : but de maîtrise, but impliquant l’ego.

AMES  climats motivationnels, attitude de l’enseignant et type de tache orientent vers maîtrise ou comparaison

FAMOSE, CURRY et SARAZIN   escalade : 5 voie d’une difficulté normative. Mesure des buts motivationnels (M ou CS) et mesure de l’habileté perçue (HHP ou BHP) puis groupement d’élève pour analyser les résultats (M+ HHP, M+ BHP…) On induit une situation de compétition en organisant l’évaluation comme une compétition avec un classement annoncé publiquement. On présente les voies comme facile (soi-disant 90 % de réussite) et on leur demande de choisir leur voie. si HHP voie de difficulté moyenne ou supérieure. Si BHP : CS voie très facile ou très difficile, si M : voie facile ou très facile = comportement non adaptatif dans les deux cas car climat compétitif.

EPSTEIN  le model TARGET (tache, autorité, reconnaissances, groupement, évaluation, temps)

BIDDLE  pour les adolescents, le domaine physique est sur-valorisé.

Rôle du prof : situation de réussite et leur faire connaître leur progrès

THERME  " en agissant sur l’estime de soi, la violence va régresser et des comportements citoyen apparaîtront "

DELIGNIERE et PEREZ orientation motivationnelle de maîtrise permet à l’élève de ressentir du plaisir dans la pratique physique, même en cas d’échec relatif

BIDDLE  idem
Rôle du prof : fiche de progrès et non de classement

LUCK et SINCLAIR   plaisir ressenti par l’élève fortement corrélé à l’attitude du prof.

J CHATEAU  Psychologue du jeu. Le jeu c’est l’imaginaire, conduites sont l’expression de l’imaginaire, et sollicitation de la sphère de la créativité, de l’imaginaire.

WINNICOT  Le jeu est le lieu de tous les fantasme, pulsion de l’inconscient.

HUIZANGA  Sociologue du jeu, il analyse les jeux éducatifs. Jeu est une activité autotélique (liée à sa propre fin) donc pas de but ou de fin extérieur au jeu, ainsi les jeux éducatifs sont une aberration qui trompe la pratique autotélique du jeu.

FROGUEL   Obésité : corrélation entre nombre de voiture dans un pays, nombre d’obèse et nombre de maladie liées au surpoids.

Civilité, citoyenneté, conflit, règles.


MEARD, BERTON et DURAND  transaction e- / e+ (autonomie négative, hétéronomie, intériorisation, autonomie positive vs. Imposition, justification ou explication, négociation implicite, négociation explicite)

SIEDENTOP  négociation de la règle

STRAUSS

THEVENOT  " l’action qui convient " diff pour e- de comprendre cette subtilité, connaître ce qui vaut dans tel espace temps ne vaut pas dans tel autre.

ARRENDT  " la sphère du public et la sphère du privé ", idem : même difficulté pour e-

PIAGET  développement moral chez l’enfant quand passe d’une morale hétéronome à une morale autonome. On évalue une action par son résultat puis par son intention. E- passe du réalisme à l’internationalisme. Possible à 12 ans quand on a acquis la réversibilité, stade des opérations formelles.

KANT  le fondement de toute morale : " ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas qu’on te fasse "

KOHLEBRG  pas toujours acquis à 12 ans le stade des opérations formelles, ni stables. Construction même après 12 ans.

FREUD la règle s’exprime dans une instance qu’on appel le " surmoi " (intériorisation des interdits parentaux), différents du " ça " (la bête en nous), et le " moi " tente de faire avec le " ça" et le " surmoi ". L’éducation c’est la répression, la canalisation, la domestication des pulsions. Dynamisme de la vie quotidienne en terme de refoulement.

PARSON  4 niveaux dans toute action sociale : valeur, norme, rôle et action. L’éducation est une socialisation. Socialiser un enfants c’est lui apprendre à tenir des rôles partagées par tous et acceptés.

MONTAGNE valeur naturelle : enfant attiré par odeur maman à interpréter comme théorie de l’attachement, du lien social. Revue Sayans dit l’inverse : gosses ont répulsion pour odeur maman

LEVI STRAUSS  Valeur pas naturelle : c’est le modèle de socialisation qui interdit l’inceste.

LORENZ  pas de loi sociale chez animaux, et pourtant " processus de ritualisation " chez oie, symbolisation de l’agressivité pour marquer leur territoire.

DELGADO Þ expérience sur singe, organisation sociale très forte basée sur l’agressivité. Si télécommande avec électrode dans hypothalamus (zone d’agressivité) singe s’en sert pour prendre le pouvoir, donc hiérarchie sur la force, et non sur la base d’une intériorisation.

Théories de l’agressivité


MILLER et DOLLAR Théorie frustration agression. Prof diminue niveau exigence pour pas frustrer e-

FREUD  " réservoir d’agression " : refouler

LORENZ  sport pour évacuer

BANDURA  Socialisation c’est l’apprentissage de rôle sociaux plus ou moins agressif. Prof : model calme paisible, non agressif.

PIAGET  " la logique est une morale de la pensée comme la morale est une logique de l’action "

Quand e- passe du stade ego à altruiste, peuvent prendre point de vue d’autrui, se décentrer, et agressivité devient contrôlable car sait que tout le monde pense pas comme lui.

WALLON  gosse biologiquement social et devient individuel en grandissant. Pour se construire faut s’opposer. Prof : s’opposer, être ferme.

DURAND  réponses motrices sont des réponses de compromis : Principes et règles d’action sont des compromis

B. DEFRANCE  l’école n’est pas une institution démocratique et citoyenne car prof et e- n’ont pas les même droits et devoirs. Pour qu’une institution soit éducative faut qu’elle soit démocratique.

RENAUT  nous ne savons pas penser l’éducation en dehors d’une relation dissymétrique de domination.

DOYLE  prof met en place deux taches, celle d’apprentissage et celle d’organisation. La gestion et l’organisation de la classe, qu’est ce qui passe en premier ? L’un infère l’autre ou inversement ?

ALTET  pédagogues où il y a bordel vs. autoritaires qui ne font rien apprendre. Penser que ordre est du à agencement du milieu (dynamique de situation) ou ordre en terme d’autorité pour e+ novice.

DURAND  3 niveaux d’exigence péda : ordre – activité – apprentissage. Ca correspond à niveau de maîtrise et expertise prof, puis au contexte.

TESTANIERE du chahut anomique à la violence scolaire. Si prof accepte brouhaha c’est insupportable, si refuse, conflit ouvert.

DEBARBIEUX  élèves qui bossent menacé par les autres. Pas tant de chahut mais faut s’opposer, e- préfèrent profs qui se battent.

MERIEU  La sanction a l’avantage de reconnaître l’individu car il devient responsable.

ROCHEIX et CHARLOT  capacité des élèves à jouer un double jeux. Quand sont sur le point de changer de classe sociale, ils sont des agents doubles : le fils d’ouvrier passionné par ce qu’il apprends à l’école, mais devant ses parents fait celui qui méprise les savoir scolaires.

FLAVIER, BERTON, HAUN, et DURAND  220h de vidéo et 10 conflits en EPS : activité intermittente ; évaluation sociale, public ; réactions enseignantes ; protestation e- sur justices, escalade de la sanction ; discours prof ; pas d’appel à la négociation ou médiation.

KUGGLER à la Courneuve : courir et nager, brevet –tampon- test difficile. Pas autre chose tant que n’a pas eu le test. Pour lui réduction nombre d’APSA et réduction du nombre de situation d’apprentissage pour aller vers apprentissage plus profond, plus sérieux.

DELIGNIERE  Idem pour performance et démocratisation des compétences.

DORON et PAROT   " L’autonomie par rapport à l’hétéronomie est le processus par lequel un individu ou un groupe détermine de lui même ses propres règles de conduites ".

SIMMELÞ il distingue 3 niveaux : soumission à l’autorité exercée par 1 individu, soumission aux règles d’un groupe et soumission à des principes.
Exemple : Le montage des poteaux au volley : 1. Travail militaire, chacun à un rôle et s’y tient pendant tout cycle, avec remplaçants en cas d’absence (élève anomique) 2. Soumission au groupe donc les filles s’occupent des filets et les garçons des poteaux 3. Veuillez je vous pris installer les poteaux, soumission à un principe et on accepte que lui ne fasse rien car il ne fait jamais rien, ne participe jamais.

GUTTMANN, LEIKERT   Les attitudes sont les positions qu’on adopte par rapport à des valeurs (racisme, solidarité, ect…). Eux ont classé divers items les uns par rapport aux autres de " je peux croiser un black dans la rue ", à " je peux marier ma fille avec un black ". Sorte d’échelle d’attitude.

Ce qu’il y a à apprendre en EPS

CHERVEL, CHEVALARD, VERGNAUD  Etude sur les disciplines d’enseignements : grammaire, maths

MARSENACH, MERAND   Idem dans l’EPS pour définir les contenus d’enseignement

GREHAIGNE  Hand : apprendre des savoirs spécifiques et non génériques

PORTE  La transversalité en sport-co ca m’intéresse pas

DELAUNAY  il croit au transfert

GOIRAND  Sait pas pour le transfert, si ca se peut tant mieux, mais ne s’en préoccupe pas

MAUSS  Toutes les actions humaines sont culturelles (marche en chine et Amérique)

ROUYER  L’EPS doit transmettre un patrimoine culturel

GARASSINO  La technique maudite : il schématise le débat humaniste techniciste, en prétendant que profs EPS méprisent entraîneurs pour développer une identité professionnelle, corporatiste.

HEBRARD  il réconcilie les 2 courants ultra culturalistes, ultra développementaliste avec les compétences les plus culturelles au moins culturelles (CS, CG, CG) Cependant compétences de groupe sont un problème au niveau de la définition : définition Tautologique. Disparaît au lycée.

PORTE  handball revue EPS, l’intérêt du handball est de former des handballeurs, il est contre une formation de joueurs de sport collectifs. Il ne veut que les CS.

Prof de l’accad de Montpellier  plus tournée vers les compétences générales, plus éloignées des pratiques sociales de référence car le but et d’éduquer physiquement, et développer harmonieusement.

PINEAU HEBRAD  domaine d’action. Puisque trop de sport , on ne peut pas tous les prendre un a un, et l’EP n’est pas faite pour donner une éducation sportive, et l’on ne peut pas faire un programme sur le développement d’aptitude car les processus sont vides de contenus culturels. Objectif, trouver un nombre restreint de problème moteur pour que l’EP puisse être décrite facilement et suffisant pour avoir la culture sport, d’ou 5 domaines de problème moteur.

JM BIACH  le débat culture/nature, est un faux débat car quand il s’agit de l’homme tout est culturel puisque l’homme est un animal social.

HUTCHINS  observation ancienne sur la manière dont les navigateurs se repèrent en mer : navigateur occidentaux vs. navigateur Trukese dans l’archipel Trobriand près de Polynésie. Même efficacité mais moyens différents. Manière de naviguer culturelle.

LAVE  ethno-mathématique, le raisonnement en maths n’est pas universel mais culturel. Elève en math ou à l’épicerie ne résout pas de la même manière problème, car savoir appris à l’école complètement contextualisé. L’école ne sert à rien car ne fait que préparer à l’école.

BRIL  on ne tape pas sur un clou de la même manière en Inde ou France. Même paterne moteur entre français mais différents avec indiens

MOSCOVI  " il n’y a pas de nature humaine mais qu’une culture humaine "

MONTAGNER  Construction jeux pour gosses qui font ce qu’ils veulent dedans. Observation qu’au fil du temps gamins refont l’histoire de la discipline du saut en hauteur, passe en ciseau, puis ventral puis pour les moins frileux en dorsal..

PIATELLI, PALMERIM, MORIN  On en peut pas isoler technique (sensori moteur) et axiologie (objectif, valeur). Si on transfert technique dans un pays, on transfert valeur et position dans le monde, échec si usine en Afrique ! Si sujet sur apprentissage parler valeurs et sociologie aussi.

CIZERON  il a fait une thèse sur les croyances des enseignants d’EPS sur ce qu’ils enseignent, leurs interventions font appel à leur croyance (ensemble de connaissance tenue pour vrai qu’on 2 sources principales : transmission de la communauté de pratique, et l’efficacité qu’on croit mais parfois montrée comme scientifiquement fausse ) Profs se construisent des " structures conceptuelles " : ensemble bricolé de connaissances, de concepts, de croyances sur chaque compétences professionnelles. C’est organisé et ça résiste à l’apprentissage.

PINEAU  Ce qu’il y a apprendre en EPS n’intéresse que les profs d’EPS, et hors d’eux pas de préoccupation sur ça, mais plutôt sur des moyens d’éducation à la santé. Prof s’intéresse d’avantage aux questions de technique que celle de santé. Hors depuis pb d’obésité il y a attente sociale sur ce concept : donner goût de l’effort, ect…

HAWN  trampoline, engagement diffèrent en rugby : même les compétences non culturelles sont culturelles comme le type d’engagement.

MERIEU  simplifier les contenus : culture commune au collège

MARTIN  Faudrait mieux développer les aspects fondamentaux

Groupe, solidarité

PRADET, SOLER Dossier EPS 50, Technique et EPS  L’EPS en quête de reconnaissance sociale, oublie le fondement premier, le sens de l’EP fondée sur l’énergétique et le développement des ressources

DELIGNIERE, GARSAULT (EPS 242)  Au cours de l’histoire, l’EPS change d’objectif et évolue en fonction de la pensée dominante de la société

JF DORTIER Le lien social en crise HS Sc Humaine sept 2000  Elle pose le problème du lien sociale. A l’heure actuel il est en crise.
- Raison économique : entre 45 et 75, les 30 glorieuses avec répartition des richesses sur l’ensemble des gens. Crise pétrolière, on entre dans la restructuration économique. En 75 est apparue le problème d’emploi, chômage de masse.
- Raison d’ordre sociale : on a exclut des gens dans des ghettos, désormais ils contestent.
- Raison d’ordre familiale : enfants en difficulté devant des familles recomposées
- Raison politique : on a de moins en moins confiance dans le discours des politiques, ça se traduit par l’abstention.

JM MAGGI (EPS 242)  Sur la course de relais, propose un test et établie la hiérarchie, établie équipe de 4 en fonction de la hiérarchie. Evaluation finale porte sur la mesure de la progression entre temps théorique de base et la perf. On évalue ce qui a été appris. Limite : validité du teste de départ, dévalorise les plus forts, élèves ne travaillent que pour la note.

O BESSY (Revue AFRAPS 1993)  Enquête sur les motivations des élèves : 1. Etre avec des copains, 2.se faire plaisir, 3.s’interresse apprentissage et perf, 4. Santé.

JM BOUCHERON (EPS 242)  Rôle assureur et de grimpeur = solidarité, et confiance pour progresser.

D. HERRERO Passion Ovale  Rugby c’est la fusion, la socialisation c’est se rapprocher du partenaire, partage de la sécurité, des difficultés, des douleurs : on crée une socialisation , une identité de groupe.

P. DURET (EPS 265)  quand pratique sport dans un endroit getthos, c’est une moyen de se réinsérer dans la société.

L. BELLANGER Relation péda. 10 critères pour le bon prof : intelligence, sociale, rassembleur.

JM DELAPLACE (Journal sport sud, oct 1997)   " Le sport n’est pas un remède universel aux maux dont les société souffrent, mais c’est certainement par le dialogue, la tolérance et la sociabilité qu’il génère un puissant vecteur d’intégration et de sociabilité sociale. "

ANZIEU MARTIN La dynamique des groupes restreints   Groupe évolue dans le temps, et actions de groupe ne correspondent pas à des actions individuelles.

GOFFMANN  Stigmatisation des groupes, les caractéristiques des groupes sont parfois très visibles ex : prof d’EPS dans la salle des profs !

BLUTTEAU  Le travail du groupes des enseignants est paradoxal, car pas beaucoup de travail en groupe, partage équipement et c’est tout ! D’ou le paradoxe entre le mythe et la réalité.

MERIEU PERENOUD   Groupe de besoins

MORENO Groupe affinitaire n’est pas liés aux affinités proprement dite, car sociogramme montre que groupe que font élèves sont dépendants de l’activité. Ca fluctue selon les types de taches.

FINN VOEKL et TOMMLINSON  Effet de la taille des classes. Soit 15 élèves par classe, or pour faire passer dans le primaire les classes de 24 élèves à 23 faut 73.000 enseignants de plus ! Voilà peut être pourquoi Ferry pense que le nombre d’élève par classe n’est pas un problème ! ! !

DURAND PEREZ   Manière d’enseigner selon le nombre d’élèves : si pas assez d’élèves (6) enseignants est en désarroi, c’est plus la classe, et si trop (24) pas d’interaction entres les élèves. Avec 12 élèves, bon compromis les profs se sentent enseigner !

COLE  A l’école paradoxe car activités humaines sont profondément collectives, et savoirs à l’école sont individuels.

GALE PETIFAUX, HAWN et DURAND   L’enseignent organise travail de la classe en file indienne et en atelier. Si atelier s’adresse au groupe et classe, si file indienne s’adresse à l’individu et la classe… plus les problèmes liées à l’attente dans la file indienne.

ZIMBARDO Etudiants jouent rôles de prisonnier ou gardien de prison. Au bout de 6 jours ne joue plus car rôle complètement intégrés. Expérience a due être stoppée au bout de 6 jours car comportements méprisants de la part des gardiens, et dépression chez les prisonniers. Ainsi en groupe actions que l’on a peuvent être éloignées de ses véritables valeurs et de sa personnalité. (Expérience pour comprendre comment les gardiens dans camps de concentration ont pu faire de telles horreurs lors de la 2eme guerre mondiale)

DECONCHY  Etudiants chrétien, avec provocations des scientifiques sur leur croyances comme non fondées, plus on les accusait ou les provoquait plus ils se soudaient et cohésion sociale plus forte.

Echec


CHARLOT, ROCHEIX, BEAUTIER péda de la réussite : mise à portée des objectifs, claire définition des étapes et des acquisitions, isolation des groupes de niveau, valorisation, obtention de l’engagement perso des élèves (projet, négociation d’objectif…)

CHOMBARD DE LAUWE  Echec svt expliqué par un décalage entre situation défavorable et aspirations élevés

PAVLOV  Echec peut être du à une blocage psychologique

LACROIX  Echec peut générer une prise de conscience de la difficulté de l’obstacle, et le point de départ d’une nouvelle phase d’effort.

BOURDIEU, PASSERON  Théorie de la reproduction. L’école vise à reproduire la hiérarchie des positions sociales, et fait plus encore puisque légitime la hiérarchie sociale. Ecole n’est pas neutre.

BEAUDELOT, ESTLABET  Théorie de la reproduction. Théorie non pas fondée sur la transmission d’un capital culturel familial mais sur les besoins de la divisions capitaliste du travail. L’école est divisée en deux réseaux opposés et étanches : le réseau 2ndaire supérieur et le réseau primaire professionnel qui repartissent les individus entre travail intello et travaux manuels.

S. BAWLES et H. GINTIS   Théorie de la correspondance. Il y a correspondance entre les divers échelons de la division du travail et les différents niveaux d’éducation et les conduites que requiert ces échelons, donc que développent ces filières (niveau le plus bas à plus élevés dans l’entreprise = respect des règles à intériorisation des normes de l’entreprise – dans l’école : niveau le plus bas limiter sévèrement le travail des élevés, et niveau sup. : intériorisation des normes soit l’autonomie. Au milieu activité plus indépendante et surveillance moindre).

BERNSTEIN, SNYDERS, LAUTREY   Théorie du handicap socioculturel : il manque à ces enfants les bases culturelles et linguistiques nécessaire pour réussir à l’école. Thèse deficitaristes, defectologique. D’ou la péda de compensation et actions de remédiation. (c’est la faute à l’élève)
Théorie du conflit socioculturel : Les enfants des familles pop. Grandissent dans une culture différentes de la dominante qu’est aussi celle de l’école. Faute de l’école qui ne prend pas en compte les valeurs populaires ou responsabilité des familles qui ne transmet pas la culture qui permet de réussir à l’école = Théorie qui raisonne en terme de privation (c’est la faute à l’école)

OGBU  Théorie de la déficience institutionnelle : l’école est organisée pour favoriser les classes moyennes. : faible attente des profs envers les familles populaires, donc faible aspiration de ces enfants : " self full finling prophecy. "

ZAZZO, WALLON  Echec dû à des paramètres internes de l’élève : niveau intello, phobie de l’école, formes d’intello non valorisées, motivations, conflits

FLORIN et EHRLICH   tache de maths et dictée : si la difficulté est trop élevée par rapport au niveau de l’élève, il lâche, se laisse déborder, l’écart entre ce qu’il fait et ce qui est demandé croit et l’amène à l’échec scolaire. " Il ne faut pas demander plus à l’élève qu’il ne peut faire (…) Nos expériences montrent que si l’objectif assigné à chacun dépasse ses possibilités du moment, les performances régressent ainsi que d’autres aspects de production des élèves ". Þ différenciation péda, adapter contenue, tenir compte du mode de fonctionnement de chacun. Chercher à focaliser leur attention sur leur progression., ex de consigne : " les grands champions ne pensent pas devenir meilleurs tout de suite, il s’entraînent beaucoup, tous les jours. Ce qui les intéressent c’est de voir qu’ils progressent, qu’ils font mieux chaque semaine que la semaine précédente ".

DE LANDSHEERE, 1988   Quand les procédures d’enseignements seront assistées par ordinateur, ca devrait apporter une aide dans l’individualisation des rythmes et des étapes successives des entraînements scolaires.

SELINGMAN  La résignation acquise, besoin psychologique de se sentir auto-determiné.

SIEDENTOP et TOUSSIGNANT, 1983   " Le décalage optimale " ; si la demande est trop élevée l’élève rejette la tache.

ILLICH  La contre productivité, au delà d’un certain seuil école fabrique de la contre productivité, de l’ignorance

Représentation

JC ABRIC, Pratique sociale et représentations, 1994   Représentation sociale ont 4 fonctions : identitaire (signe l’appartenance à une groupe sociale), fonction de savoir (expliquer et comprendre une réalité), fonction d’orientation (diriger et guider les comportements et les pratiques), fonction de justification (permet d’expliquer à posteriori vos comportements et pratiques)

Revue française de la péda   Représentation de l’EPS chez les parents : une discipline demandant peu de réflexion, peu d’effort, préconise péda peu contraignante et intervient peu aux examens.

CHAMBON, 1990  "  Les disciplines scolaire sont évaluées par les parents en référence à une fonction générale qui est d’assurer d’abord le développement intellectuel des élèves ".

LANOTTE et coll.,1997  Représentation de l’EPS chez les élèves : sport, loisir, groupe.

BEUNARD (EPS 280) Test sur 2nd : 43 % aime EPS, pour 27% détente, 10% note au bac, 17% apprendre, 15% santé. Non motivation pour choix des APS, refus de la compétition, pratique hédonique.

GUISGAN (EPS 259)   Représentation sociale de la danse : 1. Sur une pratique réelle extra scolaire soit classique, soit pas codée type hip-hop, 2. Représentation sans lien avec la pratique avec peur du regard des autres, attrait au canon supposé de la danse.

Développement des ressources

CROZIER L’acteur et le système, 1977  Les ressources sont ce qui permet de réaliser une tache en opposition aux contraintes qui font obstacles à la réalisation d’une tache.

FAMOSE  " Connaissances, capacité, aptitudes, attitudes, mécanismes, instruments que possède un sujet et qu’il peut modifier et utiliser à son profit pour accomplir la tache. Elles sont de nature bio-énergétique, bio-informationnelles ou de natures affective. "

SERRE  Approche thermodynamicienne des ressources : ressources énergétiques, et ressources bio-informationnelles.

PARLEBAS 5 types de ressources : énergétique (production d’énergie par l’organisme : physio), biomécanique (le mouvement : anat, neurobio, meca), Bio-informationnelle (TI, contrôle, régulation : psychophysiologie, neuriobio), Sémiotrice ( choix, décisions), et ressources affectives et relationnelles (émotions, sentiments, attitudes : psychio physio, psycho et psychosociologie)

PRADET, 1996  Principes de développement : 2/3 masse musculaire en action, intensité (+ de 100% mais durée inférieure), capacité (- de 100% mais durée supérieure) , durées de l’action, répétition, récupération.

DAVIES, 1972  Métabolisme anaérobie alactique : pour enfant 7-12 ans. Augmentation avec l’âge et l’entraînement

GRANDMONTAGNE, 1977  Métabolisme anaérobie lactique : augmente avec l’âge et l’entraînement. Que pour les enfants après la puberté car avant ils n’éliminent pas les lactates.

KOBAYASHI, 1978  Métabolisme aérobie : pic pubertaire : forme de travail qui amène le plus de progrès.

FLANDROIS, 1984   Métabolisme aérobie diminue après puberté, entraînement freine dette dégradation, activité mobilisant le plus de masse musculaire permet augmentation de la VO2 max.

CITATIONS


" En agissant sur l’estime de soi, la violence va régresser et des comportements citoyen apparaîtront " THERME

Morale : " La logique est une morale de la pensée comme la morale est une logique de l’action ". PIAGET

Environnement : " Alors que nous pensons simplement voir le monde en fait nous le construisons " VARELLA

Règles : " Une absence de règle semble apporter le critère le plus sure qui permette de distinguer un processus naturel, d’un processus culturel. Partout ou la règle se manifeste, nous savons avec certitude être à l’étage de la culture ". LEVI-STRAUSS, 1949

Règles : " Les règles du jeu et de la sécurité n’apparaissent pas comme imposées de façon arbitraire par une volonté extérieure au pratiquant. Elles adviennent au contraire comme nécessaires et fondatrices de son activité ". A. DAVISSE, 1996

Apprentissage : " Changement de l’état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l’expérience et qui peut être inféré à partir de l’observation de la performance " TEMPRADO, 1997

Apprentissage : " L’apprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que se manifeste un changement qui n’est du ni à la croissance ni à la fatigue. " FLEISHMAN, 1967

Valeurs : " Manière de penser, représentations, visions du monde. Donne un sens à nos conduites, façonne notre identité, forge notre conscience sociale. Fondement de l’action collective " G. ROCHER, 1972

Autonomie : " L’autonomie ce n’est pas être seul c’est s’éprouver responsable en communion avec les autres ". HOFFMANNS, 1987

Autonomie : " L’autonomie par rapport à l’hétéronomie est le processus par lequel un individu ou un groupe détermine de lui même ses propres règles de conduites ". DORON et PAROT

Autonomie : " La volonté autonome, c’est la volonté libre " KANT

Echec : " L’échec comme la langue d’OESOPE peut être la meilleure comme la pire des choses " SOLJENITSINE

Echec : " L’échec permet aux âmes bien trempées de rebondir pour aller plus loin " SOLJENITSINE

Echec : " C’est un conseil que je donne aux jeunes générations, choisissez toujours le chemin qui vous semble le plus difficile et qui vous permettra de croiser de splendide échec qui mènent à votre propre construction. " MARC AURELE

" Le sport n’est pas un remède universel aux maux dont souffrent les sociétés, mais c’est certainement par le dialogue, la tolérance et la sociabilité qu’il génère un puissant vecteur d’intégration et de stabilité sociale ". JM DELAPLACE, 1997

Connaissances : " Nulle connaissance n’est possible sans qu’un sorte d’organisation cognitive soit présente au départ. " CHOMSKY

Connaissances : " Nulle connaissance n’est possible sans que le sujet agisse, d’une façon ou d’une autre, sur son environnement ". PIAGET

Compétence  : " Ensemble articulé de ressources qui permet d’être efficace dans un domaine social donné " D. DELIGNIERES, 1993

Emotion  : " Un état affectif déterminé par une situation donnée, et s’exprimant au travers de dimensions physiologiques et cognitives. " DELIGNIERE & DURET

Culture  : " La nature de l’homme est celle de sa culture " D. LEBRETON 

Culture  : " L’homme est naturel par culture et culturel par nature " ATLAN

Culture  : " il n’y a pas de nature humaine mais qu’une culture humaine " MOSCOVI

Culture : " La culture comme l’éducation c’est ce qui unit " O. REBOUL

Responsabilité  : " La responsabilité n’appartient pas à l’être de l’homme comme une propriété naturelle " NIETZCHE

Représentation  : " Les représentations constituent un model intériorisé de l’environnement du sujet et de ses actions dans cet environnement ; ces models sont utilisables comme sources d’informations sur le monde et comme instrument de régulation et de planification de ses conduites ". M. DENIS, 1989

Technique  : " En changeant grâce à ses techniques ses conditions d’existence, l’homme construit et change sa propre nature " E. LEROI-GHOURAN

Connaissance du résultat : " L’apprentissage humain est basé sur la connaissance du résultat ou l’information sur l’erreur de la réponse ". ADAMS

Evaluation  : " L’évaluation n’est pas toute la pédagogie, il ne faut pas lui demander plus qu’elle ne peut donner " PANTANELLA

Evaluation  : " L’évaluation est une nécessaire information sur les apprentissages " PARISOT, 1988

Projet  : " Il n’y a pas d’entreprise humaine (au sens le plus large possible du terme) sans projet, qu’ils soit ou non explicite et, par conséquent, en ce sens il ne saurait y avoir de pédagogie digne de ce nom qui ne soit dûment pourvue d’un projet " ARDOINO

Ressources  : " Connaissances, capacité, aptitudes, attitudes, mécanismes, instruments que possède un sujet et qu’il peut modifier et utiliser à son profit pour accomplir la tache. Elles sont de nature bio-énergétique, bio-informationnelles ou de natures affective. " FAMOSE

Imitation : " c’est l’utilisation intentionnelle de l’action observée d’autrui en tant que source d’information en vue d’atteindre son propre but " WINNYKAMEN

Citoyenneté : " Tout individu est citoyen " ROUSSEAU

Citoyenneté : " La citoyenneté est une préoccupation quotidienne imposées par les élèves dont les comportements marquent un déficit de sens " MEARD ET BERTONE

" L’objet de l’EPS se structure autour de 3 composantes essentielles : le développement, les apprentissages et les attitudes de ceux qui y exercent leur motricité " DURAND, 1998


Fiche Ecrit 2 :
COMMENT L'ELEVE SE TRANSFORME


I Définition, idées

Passage d’un état à un autre. (d’un état initial à un état final)
Transformation naturelle tel que la croissance (quantitatif) ou la maturation (qualitatif)
Les transformations peuvent être provoquées ou accélérées par la société, les institutions : l’école, les autres : famille, amis, tiers milieu.
Transformation passe par des étapes. L’apprentissage n’est pas linéaire, parfois peut passer par des régressions.
Les transformation sont observables ou non.
Transformation = évolution, connoté positivement le plus souvent. C’est ce qui est recherché dans l’enseignement. Le jugement de valeur si transformation positive ou négative en rapport a une norme dictée par la société. École favorise l’apprentissage des normes reconnues dans la société.
FLEISHMAN 1967 L’apprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que ce manifeste un changement qui n’est dû ni à la croissance ni à la fatigue.

II Débats « en vrac » sur les transformations

Pour transformer un élève, savoir à qui on a affaire à la base : Débats entre les culturalistes et les humanistes. A t on affaire à un élève acculturé à qui il faut transmettre un patrimoine ou à un élève doté d’aptitude qu’il faut développer ?
Action mise en place par l’enseignant, sur quoi s’appuie t il : Action située, ou plutôt modèle de la commande ?
Connaissance de la part de l’enseignant sur la motivation, les notions de confiance en soi, d’estime de soi, pour que l’élève s’engage et se transforme : les motifs qui poussent l’élève à se transformer (instrumentalisation, intériorisation d’une norme, curiosité, motifs d’accomplissement, inscription dans un système relationnel, plaisir et sensation éprouvées par le fait de se transformer)
Rôle de l’évaluation dans la transformation de l’élève, permet de guider l’élève vers les transformations socialement reconnues (Evaluation = motivation donc accélération des transformations, vérifie les transformations. Evaluation formative et formatrice pour donner des repères à l’élève sur sa transformation,  feed-back, jugement…)
Rôle des transformations morphologiques dues à la croissance, à la maturation, et comment l’enseignant en prend t il compte. Rôle des transformations naturelles au sens plus large, pas que les modifications physiques mais aussi comportementales (prise en compte de l’observation d’autrui, travail en groupe de niveau ou d’affinité, capacité de s’auto-juger, s’auto-observer)
Transformation dans des situations de réussite, ou dans des situations problèmes qui peuvent le mettre en difficulté, en échec temporaire et ainsi le frustrer… ou lui procurer de grandes satisfactions s’il trouve la solution seul et ainsi acquiert de nouveau processus pour faire émerger des solution nouvelles => et ainsi le pousse à chercher à se transformer pour lui procurer à nouveau des satisfaction.

                Rôle de la participation pour se transformer : action pour se transformer ou l’observation peut avoir un rôle déterminant et complémentaire.

                Rôle du groupe pour se transformer. Gestion de groupe, pour favoriser les transformations individuelles, et l’apprentissage de la solidarité, de l’entraide, du travail en équipe

                Transformation en un comportement adaptatif chez l’élève, mais les comportements non-adaptatif pas à négliger (comportement hors tache montre les besoins des élèves, l’apprentissage de l’esquiveur compétent valorise des valeurs plus ou moins négatives (triche, esquive, risque calculé, recherche d’aide,  négociation, recherche de la facilité, politique du moindre effort, manipulation, esprit de stratège…))

                Rôle de l’attitude de l’enseignant pour provoquer des transformations : effet pygmalion prétend qu’un enseignant qui croit en l’élève le pousse à se transformer alors que l’inverse l’inhibe, idée pas toujours vraie suivant le caractère de l’élève, parfois l’inverse peut avoir plus de résultat (cf. bibliographie de Magic Johnson)

Depuis les années 80 – 85, émergence de la notion de contenue, avec contenue d’enseignement et ceux d’apprentissage (NB : on est la seule discipline à s’intéresser au comment l’élève apprend) Contenue, et apprentissage prend une énorme ampleur, quitte à faire passer le rôle d’éducation de l’EPS en second.

II Points de vue « en vrac »

Point de vue n°1 : il y a deux visions irréductibles d’un même objet : l’apprentissage

Argument 1 : l’apprentissage vu par les situationnistes et les dynamiciens

Preuve scientifique : Le fonctionnement des élèves est caractérisable comme étant sociale et non pas individuel. Il y a codétermination entre l’action et l’environnement. Autrement dit l’environnement aide l’action de l’élève et l’action de l’élève défini l’environnement.(l’environnement n’est pas construit dans la tête de l’élève)
KELSO (1981) : il n’y a pas de PMG, mais une émergence spontanée des coordinations motrices en fonction de la difficulté de la tache.
WENGER (1998), la notion d’aide se définit comme une proposition de situation qui permet la participation et la concrétisation des règles d’action (réification). L’élève agit pour rendre concrète les règles d’action et l’enseignant propose des situations adaptées à son niveau pour l’amener à participer et surtout comprendre comment fonctionne un mouvement. (approche de l’autonomie, l’action est toujours autonome, on ne peut pas la prescrire)
DURAND (2000) : Il faut analyser les actions in situ pour pouvoir décrire, comprendre et analyser le fonctionnement de l’apprenant.

Preuve empirique : L’élève ne commet pas d’erreur dans ce cas, il adapte ses actions à l’environnement, son action est définie par la tache, et la tache est définie par son action.

Preuve didactique : En gymnastique : réalisation de deux séances séparées d’une semaine, avec le même professeur et les mêmes objectifs. Dans la première séance, mise en place de 4 ateliers en forme de carré, les élèves passent sur chaque atelier. Dans la seconde séance, les ateliers sont placés l’un derrière l’autre en forme de ligne. On calcule pour chaque séance le temps d’interaction de l’enseignant avec chaque groupe, avec la classe entière et l’élève seul. On remarque que lors de la première séance, l’enseignant communique plus avec les différents groupes mais moins avec la classe entière et l’élève seul. Dans la deuxième séance, l’enseignant interagit moins et différemment selon la position du groupe (reste plus au milieu de la ligne), il communique plus avec l’élève seul est avec la classe. (DURAND, 2000)

GALIFRET et GRANGEON 1981 : 2 groupes d’élèves dans une situation de saut en longueur, au 1er on demande de sauter le plus loin possible, et au 2ème de sauter derrière le fil rouge. Le 2ème groupe réalise les meilleures performance car le but de la tache est plus claire. Cette situation permet qualitativement de prendre position dans le paysage et quantitativement de modifier ce paysage.

Preuve institutionnelle : révolution copernicienne, c’est l’élève qui est le centre de l’enseignement, et non le savoir. « les élèves sont au centre de la réflexion et de l’action du professeur » (Circulaire 1997)

Argument 2 : L’apprentissage vu par les cognitivistes

Preuve scientifique :  Dans l’approche cognitiviste il y a dualité entre sujet et son entourage (son environnement).
La théorie s’inspire de SHANON et WEAVER qui assimilent le cerveau humain à un ordinateur traitant des informations.
WELFORD (1968)  analyse le travail de l’élève comme une succession d’opération de traitement de l’information qui transforme des représentations. Les sujets utilisent des mémoires sous la forme de représentation, et ces représentations déterminent l’action. Le travail de l’enseignant est une prescription de tâche. La notion d’aide est vue en terme de prescription, c’est l’approche de la commande car la perception et les représentations déterminent l’action. Tout se passe dans la pensé (cognition) de l’élève.

Preuve Institutionnelle : « il sait, en langage claire et précis, présenter aux élèves l’objectif et les contenus d’une séquence, les modalités du travail attendu d’eux et la manière dont les résultats seront évalués » Circulaire du 23 mai 1997.

Preuve empirique : il s’agit alors de proposer des situations qui améliore chaque processus du PMG, soit la perception, soit la programmation, soit la prise de décision. Il s’agit donc d’automatiser certains versants de l’action chez l’élève pour qu’il puisse libérer des ressources attentionnelles sur d’autres actions. Il s’agit aussi d’être claire dans les consignes, ou qu’il ait un modèle puisse qu’il construise des représentations de l’action avant d’agir.

Preuve didactique : L’observation d’une habileté permet de construire des programmes moteurs avant de passer à l’action. LAFONT, avec des élèves de CM2 sur une tache de rétro au cerceau à filmé des interventions entre maîtres et élèves. Il y a 3 groupes : démonstration complète, imitation – modélisation, et un groupe ou on laisse l’élève explorer seul. Il se rend compte que le groupe imitation – modélisation a les meilleurs résultats. En effet ils construisent une représentation de l’action à faire et sont plus aptes à « perfer ». Le rôle du maître permet l’enrôlement da l’élève, le maintien de l’orientation sur la tache en rappelant quand c’est nécessaire le but de l’action, il a aussi une fonction de signalisation des caractéristiques déterminantes de l’action (attirer l’attention sur les points importants à regarder et à mettre en œuvre), une fonction de contrôle de la frustration (encouragement et évaluation) et la démonstration (fonction essentiels proposée par BRUNER)

Autre preuves didactiques : en hand Batts EPS n°239 propose une situation pour faire travailler le versant perceptif, la vision périphérique. En badminton Mariot EPS n°255 propose 6 situations pour chaque versant moteur à améliorer et optimiser.

Preuves institutionnelles : « Développer les perceptions sensorielles » est séparé  du « savoir prendre les décisions liées à l’action motrices. » dans les textes de 6emes.

Point de vue n°2 : l’apprentissage n’est pas directement observable, ce qu’on observe ce sont les effets

Argument pour : Les transformations donc l’apprentissage se constate par rapport au résultat de l’élève dans une tâche.

Preuve scientifique : TEMPRADO (1997) définit l’apprentissage comme étant le « changement de l’état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l’expérience et qui peut être inféré à partir de l’observation de la performance. »
Pour DELIGNIERE : « L’apprentissage moteur renvoie à la modification des réponses motrices du sujet ; l’apprentissage n’est pas la modification comportementale elle-même, mais le processus interne qui l’a permise et dont elle constitue l’indice. »
L’apprentissage est une transformation d’un processus donc celui ci ne se voit pas.

Preuve institutionnelle : « les compétences constituent l’ensemble des connaissances permettant de faire face de façon adaptée à une situation ou un ensemble de situations proposées par l’enseignant » (Programme de seconde en Lycée du 1er juillet 2002). En EPS les transformations passent par l’acquisition de compétence dont ont peut évaluer la présence suite au résultat de l’élève dans les taches.

Preuve empirique : en natation si l’élève ne se noie plus, c’est qu’il a appris à nager ou du moins à ne pas couler. Il a compris les règles d’action pour ne pas couler (ne plus chercher à sortir un maximum de masses de l’eau), l’effet est visible, l’élève reste à la surface.

Argument contre : On déduit qu’il y a eu apprentissage si l’élève est capable de comprendre ce qui a changé en lui, donc il peut observer et juger de ses transformations. Des ressources physiques qui se développent sont visibles, alors que celles psycho affectives sont plus difficilement observables.

Preuve scientifique : DELAUNAY et GREHAIGNE : il faut comprendre pour réussir. Il n’y a apprentissage que lorsque l’enfant est capable d’expliquer ce qu’il vient de faire.

Preuve institutionnelle : Elèves en 6eme ont « le désir d’agir en vue d’un plaisir immédiat et d’un résultat immédiat ». Ils veulent constater immédiatement  de leur transformation plus qu’à long terme.
« l’enseignant sait être à l’écoute et répondre au besoin de chacun» « il sait susciter et prendre en compte les observations et les initiatives des élèves » (circulaire 1997)
Ca pourrait être une preuve pour montrer que la communication entre l’élève et le prof permet de juger s’il a appris ou non. Dans ce cas on juge si l’élève a appris non pas, par rapport à l’effet observable par autrui mais, aux sensations ressenties par l’élève.

Preuve empirique : Un élève peut rater une action et pourtant l’enseignant peut s’apercevoir qu’il y a eu apprentissage. Au tennis, un élève utilise d’un coup l’ensemble de son corps et de son bras pour donner le coup dans la balle. Du coups, il  rate la balle et croit qu’il a régressé. Alors que lorsqu’il n’utilisait que son avant bras il réussissait à frapper la balle, cependant avec peu d’efficacité. En effet cet élève doit réadapter toute sa réponse à sa transformation. Les effets contredisent le fait qu’il se soit transformer.

Preuve didactique : ARNOLD, dossier EPS n°3, 1985 : « si un éducateur dit à un élève qui rate une passe que le geste était bon, qu’il réussira la prochaine fois, il perpétue le mythe de la forme de mouvement idéal ». Il s’agit de chercher à transformer une réponse de l’élève et non lui inculquer une technique de haut niveau qui ne lui appartient pas (technicisme). Dans ce dernier cas les effets sont visible car l’élève imite un mouvement, mais il ne se l’approprie pas, il n’a pas appris quelques chose et ne saura pas l’adapter ailleurs.
L’enseignant peut clarifier le but en évitant de passer par la pédagogie du modèle qui entraîne selon GENTIL, une confusion entre but et moyens à mettre en œuvre.
Apprentissage à long terme et a court terme ne s’observe pas de la même façon. Apprentissage de principes d’actions se voit dans le comportement, l’apprentissage de concept éducatif ne s’observent pas, ou plus difficilement.

Point de vue n°3 : il n’y a pas d’apprentissage s’il n’y a pas d’intentionnalité

Argument pour : l’élève n’apprend que s’il trouve un intérêt, une utilité à se transformer, ou s’il trouve du plaisir dans ses apprentissages.

Preuves scientifique : ROCHEIX a la conviction qu’un élève s’engage ou non dans une action selon le sens de la tache. Une tache peut avoir un sens absurde pour eux, ou ne pas leur convenir, c’est pourquoi Annick DAVISSE pense qu’il peut être intéressant de « partir des représentation pour en partir »

Preuves empirique : Phrase qu’un enseignant entends régulièrement avec les élèves : « m’sieur ça sert à quoi ? »

Preuve didactique : Le sens de la tribu : par exemple un parcours de musculation et donner des significations différentes selon les élèves (avoir des muscles saillants, maigrir pour les filles, ect…) On utilise les valeurs de la tribu des adolescents pour les amener a l’activité et à se transformer.

Preuve institutionnelle : mission du professeur : « communiquer l’envie d’apprendre » (circulaire 1997)

Argument contre : En travaillant quelques chose on peut apprendre une autre action sans avoir porté son attention dessus. Les élèves apprennent des actions sans forcément avoir visé ce point précis.

Preuve scientifique : KOELHER : apprentissage par insight. L’élève passe pour la énième fois sur une action qu’il ne maîtrise pas, sans lui apporter la moindre attention, un peu dépité, et eurêka cette fois il y a eu un déblocage.

Preuve empirique : l’élève travaille sa jambe d’attaque pour qu’elle revienne plus vite sous le bassin et effectue un griffé qui lui permette de perdre moins de temps sur la haie. Il répète, puis c’est  sa jambe de retour qui fini par revenir plus vite et à réaliser une véritable foulée au lieu d’un pas de réequilibration. Il a porté tout son attention sur une jambe, et a modifié son comportement sur la haie par l’action de son autre jambe.

Preuve didactique : pour DURAND on apprend constamment. BANDURA le pense aussi.

Fiche Ecrit 2
QU'EST CE QUI S'ENSEIGNE EN EPS
Point de vue n°1 : INSTRUIRE (débat action située approche cognitive )
Ce qui s’enseigne en EPS dépend aussi bien de l’activité des élèves que de celle des enseignants

Argument pour : L’enseignant et les élèves travaillent en étroite collaboration, les apprentissages émergent d’une interaction entre enseignant et élèves.

Preuve scientifique :

Analyse de l’enseignement au travers du model situé : le fonctionnement de l’élève est caractérisable comme étant sociable et non pas individuel. Le sujet crée l’environnement et l’environnement détermine l’action du sujet. Dés lors il y a codétermination entre action et situation. Nous analysons ainsi le travail de l’élève  en prenant en compte sa façon d’interagir avec l’environnement, c’est à dire qu’un contexte, une tache sont toujours redéfini par l’activité du sujet.

Dans cette perspective, WENGER (1998), la notion d’aide se définit comme une proposition de situation qui permet la participation et la concrétisation des règles d’action : notion de réification. => L’enseignant propose des situations adaptées aux élèves, à leur niveau et leurs besoins, pour les faire participer, et l’élève agit pour rendre concrète des règles d’actions, autrement dit comprendre comment fonctionne le mouvement qu’il cherche à effectuer.

« L’action est autonome et non déterminée. » DURAND 2000.

L’élève ne prend en considération que les aspects du contexte qu’ont un sens pour lui. Donc « agir c’est construire des significations. » DURAND 2000. Dans cette optique, les objets ou les balisations de zone ou autre matériel utilisés par l’enseignant pour ses élèves peuvent être désignés comme des artefacts cognitifs. En effet ils permettent à l’élève de « sauter plus haut, mieux voir et mieux entendre, agir et percevoir avec plus de rapidité, s’évaluer avec davantage de facilité et de précision. ».

Les objets constituent alors un support d’ « affordance » (NORMAN, 1993)

La cognition étant non seulement dans la tête des acteurs et « dans le monde des objets » , elle est distribuée entre le dedans et le dehors, on parle de « cognition distribuée »  HUTCHINS, 1995.

On parle de dynamique : KELSO 1981 : il n’y a pas de PMG mais une émergence spontanée des coordinations motrices en fonctions de la difficulté de la tache.

HAW 2000 : chaque action est singulière, on ne répète jamais totalement ce que l’on fait ou ce que l’on perçoit.

Preuve didactique :

Nous ne pouvons en ce sens séparer l’action de la situation, et « ces couplages varient selon les contextes ». Soit deux contextes de gym en atelier organisé en carré et en atelier organisé en ligne. DURAND 2000 Chronomètre et survêtement calcule pour chaque séance le temps d’interaction de l’enseignant avec chaque groupe, avec la classe entière et l’élève seul. On remarque que lors de la situation en carré, l’enseignant communique plus avec les différents groupes mais moins avec la classe entière et l’élève seul. Dans la deuxième séance, avec les ateliers en ligne, l’enseignant interagit moins et différemment selon la position du groupe (reste plus au milieu de la ligne), il communique plus avec l’élève seul est avec la classe. Importance de la mise en situation car les élèves sont 78% du temps seul, beaucoup d’autonomie. L’organisation de l’espace a donc bien une influence sur l’action de l’enseignant. Il est donc nécessaire de replacer l’action dans son contexte. L’inscription spatiale de l’action de l’enseignant par rapport à l’action des élèves est définie par l’espace.

DURAND 2000 : Il faut analyser les actions in situ pour pouvoir décrire, comprendre et analyser le fonctionnement de l’apprenant.

L’environnement détermine action de l’élève : GALIFRET et GRANGEON 1981 : Deux groupes d’élèves dans une situation de saut en longueur. Au premier on demande de sauter le plus loin possible et au deuxième de sauter derrière le fil rouge. Le deuxième groupe réalise les meilleures performances car le but de la tâche est plus clair. Ceci permet qualitativement de prendre position dans le paysage des attracteurs et quantitativement de modifier ce paysage.

Preuve empirique :

« Un enseignant n’agit pas de la même manière  face à une classe passive et scolaire et face à un groupe d’élèves rétifs et dissipés. » DURAND, 2000.

Argument contre : Il y a une séparation entre ce que prévoit l’enseignant pour ses élèves et ce que font les élèves. Dualité entre environnement et élève.

Preuve scientifique :

Dans la perspective du « modèle prescritptif de l’action », ou approche cognitive, l’apprentissage est individuel. Le travail de l’enseignant est alors considéré comme un ensemble de consignes ou de contraintes qui prescrivent l’action de l’élève. L’enseignant imagine les situations à l’avance, les anticipe, planifie et envisage des situations de remédiation. Le comportement de l’élève est déterminé par son activité mentale, il se fait une représentation de la tache à effectuer, l’environnement est une forme de contrainte à surmonter, et l’activité est distincte de l’action. L’élève a une activité avant d’agir, l’activité se fait dans la tête, et n’est pas observable. C’est une théorie « computo-symbolique  de la pensée ».

Théorie de SCHMIDT 1982 : 3 étapes dans le traitement de l’information : identification du stimulus, sélection, programmation de la réponse.

FAMOSE 1990 : 4 étapes : identification, sélection, programmation, rétroaction.

Preuve didactique :

MARIO Revue EPS n°239 1993 : en handball, pour lui les perspectives d’apprentissage sont : éduquer la vision périphérique, travailler la prise de décision pour qu’elle soit pertinente, développer les intentions tactiques.

BATS Revue EPS n° 255 1995 : En badminton, il propose six principes opérationnels représentant l’évolution de l’apprentissage de l’élève : précocité de la prise d’information (prise d’infos sur la frappe de l’adversaire, lire la trajectoire de balle le plutôt possible, se placer sous la trajectoire du volant rapidement), développer les qualités des actions motrices, varier les trajectoires (réduire le temps d’intervention de l’adversaire sur le volant et augmentation des distances de déplacements), élaborer des choix tactiques pertinents (prise en compte des points faibles de son adversaire), créer de l’incertitude par la nature de la frappe (varier la nature des frappes ), s’adapter au rapport de force.

    Explication :

MARIO Revue EPS n°239 1993 Démarche d’un enseignant qui se penche sur les problèmes d’apprentissage en sport-co doit en priorité prendre en compte l’ensemble des prises d’informations visuelles.
Perspectives d’apprentissage : elles visent à apprendre à l’élève à
-          éduquer sa vision périphérique
-          se situer dans l’espace pour développer des intentions tactiques
-          décider avec pertinence
-          construire des habiletés spécifiques.
Problème chez les joueurs débutants qui ne « voient rien » lié à une incapacité à prélever de l’information nécessaire à l’action attendue. Non pas développer l’acuité visuelles des élèves mais développer leur capacité à extraire de l’information d’une situation.
Apprendre à voir, apprendre à s’informer constitue un réel objet d’étude en EPS

            Situation 1 :
Objectif de développement de la vision périphérique :
Un porteur de balle
Un défenseur immobile en position d’alignement
Un partenaire qui part dans le dos du défenseur
Consigne : échange de balle quand rupture de l’alignement et partenaire en vision périphérique
Evolution : passe uniquement quand appel de balle
Augmentation de la vitesse de déplacement du partenaire.

           Situation 2 :
Objectif de développement de la vision périphérique
Jeu du carré ( 3 joueurs et 4 plots) situation permettant :
-          d’augmenter le volume des informations captées
-          d’identifier le déplacement et l’appel de balle d’un partenaire en vision périphérique
Consigne : le porteur de balle doit se déplacer d’un plot à l’autre en respectant le code de jeu et de plus prendre des informations sur partenaires en vision périphérique ( passe à un d’entre eux quand appel de balle)
Prise d’information sur ballon et partenaires.

            Situation 3 :
Se démarquer et utiliser le passe et va
Maîtriser la montée en puissance de la contrainte temporelle.
Montée de balle en situation de 3 contre 0, 3 contre 1, 3 contre 2 et 3 contre 3.
(Intervention des défenseurs étagés de façon à augmenter les degrés de difficulté dans la situation)
Complexification :
-          nombre de défenseurs augmente progressivement
-          diminution de la largeur de la zone d’échange
-          diminution du temps accordé (pression temporelle)

3 situations qui éclairent sur la façon dont l’enseignant d’EPS utilise les données issues de la théorie du traitement de l’information afin de concevoir des situations d’apprentissage.
L’apprentissage ne se résume pas uniquement à l’amélioration de la qualité de la réponse motrice mais il comprend aussi l’optimisation de l’ensemble des processus qui conduisent à la production de la réponse (versant perceptif, décisionnel, pré-moteur). La manipulation de variables didactiques (quantité d’information à traiter, incertitude, pression temporelle) par l’enseignant permet de doser la difficulté de la tache et ainsi de s’adapter aux réelles possibilités des élèves.

BATS Revue EPS n° 255 1995 :
    Premier principe opérationnel : Anticipation perceptive / Précocité de la prise d’information
Règle d’action :              
 - prendre des informations sur la frappe adverse.
-          lire la trajectoire du volant le plus tôt possible
-          se placer le plus tôt possible sous la trajectoire du volant
Conception orientée vers le développement de la composante perceptive
Exemple de situation : en frappe haute réussir à attraper le volant avec la main libre en étant les deux pieds immobiles.
    Deuxième principe opérationnel : Qualité des actions motrices / Organisation et controles gestuel.
    Troisième principe opérationnel : Variété des trajectoires produites / Réduction et augmentation des espaces et des durées.
Règle d’action : réduire les temps d’intervention de l’adversaire et augmenter sa distance de déplacement en variant les trajectoires en force / Hauteur / Direction / vitesse. (Augmenter la contrainte temporelle en jouant sur les trajectoires / Variété des frappes produites / Zones atteintes).
Exemple de situation : terrain divisé en 4 zones (2 avants et 2 arrières), le volant doit à chaque passage de filet, arriver dans une zone différente, si 2 volants concessifs dans même zone, alors point pour l’adversaire.
    Quatrième principe opérationnel : Pertinence des choix tactiques
Règle d’action :                
-         choisir une frappe adaptée à son placement
-          jouer en fonction des points faible de l’adversaire
-          choisir une stratégie de jeu
Exemple de situation : repérer un point faible chez l’adversaire, construire une stratégie par rapport à ce point faible
    Cinquième principe opérationnel : créer de l’incertitude chez l’adversaire
Règle d’action :                
-             varier la nature des frappes effectuée
-          donner de la contre information à l’adversaire
Exemple de situation : dans l’échange à 2 sur terrain entier, au moment de réaliser un contre amorti, alors que l’adversaire s’avance au filet, effectuer un dégagement en simulant la préparation d’un contre amorti.
    Sixième principe opérationnel : Adaptation au rapport de force
Règle d’action : être capable dans l’échange d’identifier une situation dans laquelle le rapport de force est défavorable ou favorable.
Exemple de situation : faire reculer l’adversaire en réalisant une frappe haute et longue et rentrer dans le terrain pour conclure le point en smashant.

Les deux articles étudient s’inscrivent dans une même logique, celle de l’utilisation du modèle du traitement de l’information à des fins didactiques.
L’analyse de l’activité handball et badminton proposées par ces deux auteurs met en avant l’importance des aspects perceptifs et décisionnels des conduites motrices.
Le traitement didactique proposé s’appuie sur le modèle du traitement de l’information, et l’on perçoit la façon dont est utilisée cette approche afin d’élaborer des choix en matière de contenu d’enseignement.

Point de vue n°2 : FORMER (Débat culturaliste / développementaliste).
Ce qui s’enseigne en EPS est dans un souci de former l’adulte de demain.

Argument pour : Vision culturaliste : il s’agit de transmettre à l’élève un patrimoine culturel

                Preuve scientifique :

MAUSS à mis en évidence que toutes les actions humaines sont culturelles (ex : la marche d’une japonaise ou une occidentale différente, car action pas naturelle, mais profondément culturelle, il faut ainsi étudier ce mouvement basique non pas seulement au travers de la science, type biomeca, mais aussi par la psycho et la socio)
Cette supposition s’appuie contre la conception qui différencie contenu et processus d’apprentissage. Et la société fournit à la fois le contenu et les processus de motricité, il n’y a pas d’invariant biologique de base.
Pour JM BIACH le débat culture nature est un faux débat, car quand il s’agit de l’homme, tout est culturel.
MOSCOVI : « il n’y a pas de nature humaine mais qu’une culture humaine. »
ROUYER dans EPS et Société (SNEP) préconise une EP culturelle qui transmet un patrimoine culturel.
HUTCHINS avec observation des navigateurs : selon que ce soit bateaux occidentaux ou orientaux, différente forme de navigation, mais arrivée au port de toute façon. Maniere de naviguer pas universelle mais culturelle
LAVE : le raisonnement en maths n’est pas universel mais culturel.
GARASSINO La technique maudite schématise la pensée des développementalistes contre les culturalistes comme simpliste et superficielle. Enseignants maudissent la technique pour développer une identité professionnelle, corporative différente de celle des entraîneurs. Ce n’est pas une réalité fondée, car pour lui les entraîneurs aussi éduquent, respectent les jeunes et ne leur transmettent pas des techniques sur un mode stakhanoviste. Ce serait une vision fausse, politique et stratégique pour se positionner.

                Preuve didactique :

Dans cette approche on caractérise les contenue comme le smash, la réception manchette en volley ball, en terme de formes gestuelles, de technique. On parle de technique
PRADET
SOLER

                Preuve institutionnelle
La composante culturelle du lycée (programme du 31 août 2000) « elle permet de confronter les élèves à la diversité des APSA, à certaines de leur pratiques sociales, de les faire accéder à la signification culturelle de chacune » : « réaliser une performance mesurée à échéance donnée, adapter ses déplacements au différents types d’environnement, concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou esthétique, conduire un affrontement individuel et/ou collectif »

Argument contre : Vision développementaliste

                Preuve scientifique

Ici ce qui est au cœur de l’analyse des enseignants serait celle de processus, d’aptitudes.
PARLEBAS, L’EP en miette. Accusation de saupoudrage d’émiettement si on entre dans l’activité par l’analyse des techniques. Il faut s’intéresser à une conception de l’activité et de l’enfant ensemble.

                Preuve didactique
Pour PARLEBAS, la balle au prisonnier est bien plus éducative que le volley-ball car ce jeu demande plus d’aptitude de perception et de décision.
Idem LEBOULCH

                Preuve empirique :

Il faudrait développer des aptitudes chez l’élève. Par exemple si l’on considère qu’on est pourvu d’un système cognitif stimulus, SN, réponse, on va développer ces 3 processus que sont la décision, la programmation et la perception, et la référence à des pratiques culturelles sera faible. On veut développer le versant perceptif d’un élève, on lui lance soit une balle rouge, soit une balle verte, si c’est vert il court vers la gauche si c’est rouge vers la droite.

                Preuve institutionnelle :

La composante méthodologique au lycée (programme du 31 août 2000) « s’engager lucidement dans l’activité, se fixer de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement, mesurer les effets de l’activité, se confronter à l’application de règle de vie et de fonctionnement collectif »

Point de vue n°3 : TRANSFERT. Ce qui s’enseigne en EPS sont des savoirs spécifiques ou génériques ?

Argument pour : Ce qui s’apprend en EPS sont des savoirs généraux, transférables.

                Preuve scientifique :

Notion de transfert : « processus par lequel la participation d’une personne à une activité, influence de façon favorable ou défavorable la pratique par cette même personne d’une activité ultérieure. » Revue EPS n° 270, PARLEBAS et DUGAS, 1998
DELAUNAY croit au transfert, l’EP est basée sur le réinvestissement des apprentissages.
Vision des cognitivistes qui travaille sur l’existence de processus généraux. Ainsi les élèves font des rapports entre les APS car il y a une similitude entre les APS soit au niveau des stimuli, soit au niveau de la réponse. Les élèves appliquent à une APS des principes et des méthodes qui se sont révélés efficaces dans une autre APS.
PINEAU parle de la transversalité comme quelques chose d’incontournable dans les textes officiels de 1985.
B REY, 1996, « toute compétence est transversale »
MEARD et BERTON contamination des différentes règles chez l’élève quand une est acquise. Ca va de la règle d‘action, ou principe d’action à la règle institutionnelle, de groupe ect…

                Preuve institutionnelle
Les compétences générales au collège « identification et appréciation des conditions et déterminants de l’action, la gestion et l’organisation individuel et collective des apprentissages dans des conditions optimales de sécurité »
Les compétences de groupe au collège, propres à un groupe d’activité (sport collectifs, activité gymnique, athlétique…)
La composante méthodologique au lycée, ainsi que les connaissances sur soi et les savoir-faire sociaux.

                Preuve didactique
Echauffement. Quelle que soit l’activité important de mobiliser les 2/3 des masses musculaires et élever le rythme cardiaque pour être échauffé.
Développer la filière aérobie au travers de différents cycles qui permettent de développer ces ressources comme l’endurance, le football et le badminton (EPS n°286)

Argument contre : Ce qui s’enseigne en EPS sont des savoirs très précis et très net.

                Preuve scientifique :

Pour GREHAIGNE, il faut apprendre des savoirs spécifiques et non génériques, au hand apprendre le tir, mais pas apprendre le sport collectif. A la limite l’accès aux principes d’actions permet le transfert d’une activité à l’autre.
M. PORTE la transversalité en sport co ne l’intéresse pas du tout.
GOIRAND ne se préoccupe pas du transfert, et s’il existe tant mieux. Cependant il a une volonté de rendre les acquisitions généralisables et durables afin de permettre aux élèves de s’insérer dans la société. Il est nécessaire dans ce cas que les savoirs appris à l’école soit utile dans la société.
J. LAVE au sujet de maths, l’élève en maths à l’école n’arrive pas à résoudre son problème, à l’épicerie le même calcul dans un autre contexte y arrive. Ce qu’on apprend à l’école est lié à un contexte, une situation. Pas de transfert et l’école ne sert à rien puisqu’elle ne prépare qu’a l’école, et hors de l’école il faut faire de nouveaux apprentissages. (à rapprocher du débat situationniste / cognitiviste, aussi)

                Preuve institutionnelle :

Les informations dans les connaissances du lycée, les techniques et les tactiques
Les compétences spécifiques du collège
La composante culturelle permet de provoquer leur (les élèves) adaptation aux situations spécifiques qu’elles proposent  (les APSA)»

Point de vue n°4 : ce qui s’enseigne en EPS fait appel aux recherches scientifiques sur le corps.

Argument pour : les enseignants d’EPS s’appuient sur leur connaissance scientifique pour planifier leur seances, et sur les programmes qui découle de recherche scientifique

                Preuve scientifique :

HOLLMANN et HETTINGER, 1976, pas d’entraînement sur système anaérobie lactique chez les enfants, à faire qu’après la puberté. Avant la puberté on peut développer les qualités anaérobies alactiques chez des enfants pré-pubere (avec des exos type sprint de courte durée)
ERICKSON en 1973, MONTAGNE en 1977, PATERSON, en 1986 disent la même chose, pas avant la puberté.
De même, si développement de la force, notamment en musculation chez enfants, risque de traumatisme sur les cartilages et les épiphyses.
Pour le métabolisme aérobie : KOBAYASHI en 1978 : pic pubertaire, entraînement amène plus de progrès pendant la puberté pour cette filière.

                Preuve didactique :
PRADET : les 5 principes pour développer les ressources physiques (mettre en jeux plus des 2/3 masses musculaires, un seuil minimal à dépasser pour chaque processus pour les développer, développer harmonieusement intensité et capacité maximale)
En tenant compte de l’âge comme précisé auparavant :
Puissance alactique : 3x30, 3x40m, 3x50m avec récupération de 2’ entre les efforts et 5’ entre les séries
Capacité lactique : 6x150m avec 7’ de recup entre les efforts
Puissance lactique : 1x150m ; 1x200m, 1x250m ; 1x200m, 1x150m, avec recup 6’.
Capacité aérobie : 6x500m recup 5’ entre les courses
Puissance aérobie : intervall-training..

                Preuve institutionnelle :

Programme, et document d’accompagnement.
IO de 85 (périmé, fait partie de l’écrit 1, mais bon…) : En 6eme et 5eme, les exercices « devront être de faible intensité et de longues durées, ou intense et brefs » pas d’exo de type résistance ; en 4eme et 3eme « l’intensité du travail augmente »…

Argument contre : Ce qui s’enseigne en EPS fait appel à des croyances chez les enseignants.

Preuve scientifique
CIZERON : il a fait une thèse sur les croyances des enseignants d’EPS sur ce qu’ils enseignent. Leurs interventions font appel à leur croyance (ensemble de connaissance tenue pour vrai qu’on 2 sources principales : transmission de la communauté de pratique, et l’efficacité qu’on croit parfois montré comme scientifiquement fausse ) Profs se construisent des « structures conceptuelles » : ensemble bricolé de connaissances, de concepts, de croyance sur chaque compétences professionnelles. C’est organisé ca résiste à l’apprentissage.

                Preuve didactique :

En gym par exemple.  Quand enseignants interviennent sur des principes d’action tel que l’ATR, si élèves cambré lui dit que c’est mauvais car risque pincement vertébral, or le tronc vertébral risque pincement lorsqu’on se penche en avant, lorsqu’il y a une cyphose, et non une lordose. Profs savent ca puisque ont suivit des études sur physio, anat, ect… mais dans leurs interventions ils ne font pas appel à des références scientifiques.

                Preuve empirique
Alors que les programmes en maths sont par exemple en accord avec les recherches de Piaget : par exemple pas d’opération exponentielle en maths à 10 ans car élèves pas prêts au niveau du stade opératoire, ou pas de philo avant la terminale (c'est en train de changer), ect… Mais en EPS qu’est ce qui permet de dire dans les programmes que le salto avant en 6eme et pas en terminale ? Il y a des grandes étapes 4/5 ans et 10/12 ans, mais aucune raison d’appliquer un contenu en collège et pas en lycée et inversement, pas de justification scientifique. (CHEVALLARD)

Connaissance en vrac sur Ce qu’il y a à apprendre en EPS
Sujet agreg 2002, En EPS ce qu’il y a à apprendre est il plus important que la façon de l’apprendre ?

CHERVEL, CHEVALARD, VERGNAUD  Etude sur les disciplines d’enseignement : grammaire, maths.

MARSENACH, MERAND  Idem dans l’EPS pour définir les contenus d’enseignement

GREHAIGNE  Hand : apprendre des savoirs spécifiques et non génériques

PORTES  La transversalité en sport-co ca m’intéresse pas

DELAUNAY  il croit au transfert

GOIRAND  Sait pas pour le transfert, si ca se peut tant mieux, mais ne s’en préoccupe pas

MAUSS  Toutes les actions humaines sont culturelles (marche en chine et Amérique)

ROUYER  L’EPS doit transmettre un patrimoine culturel

GARASSINO La technique modique : il schématise le débat humaniste techniciste, en prétendant que profs EPS méprisent entraîneurs pour développer une identité professionnelle, corporatiste.

HEBRARD  il réconcilie les 2 courants ultra culturalistes, ultra développementaliste avec les compétences les plus culturelles au moins culturelles (CS, CG, CG) Cependant compétences de groupe sont un problème au niveau de la définition : def. Tautologique. Disparaît au lycée.

PORTE  handball revue EPS, l’intérêt du handball est de former des handballeurs, il est contre une formation de joueurs de sport collectifs. Il veut que les CS.

Prof de l’acad de Montpellier  plus tournée vers les compétences générales, plus éloignées des pratiques sociales de référence car le but et d’éduquer physiquement, et développer harmonieusement.

PINEAU HEBRAD  domaine d’action. Puisque trop de sport, on ne peut pas tous les prendre un a un, et l’EP n’est pas faite pour donner une éducation sportive, et l’on ne peut pas faire un programme sur le développement d’aptitude car les processus sont vides de contenu culturel. Objectif, trouver un nombre restreint de problème moteur pour que l’EP puisse être décrite facilement et suffisant pour avoir la culture sport, d’où 5 domaines de problème moteur.

JM BIACH  le débat culture/nature, est un faux débat car quand il s’agit de l’homme tout est culturel puisque l’homme est un animal social.

HUTCHINS  observation ancienne sur la manière dont les navigateurs se repèrent en mer : navigateurs occidentaux vs navigateur Trukese dans l’archipel Trobriand près de Polynésie. Même efficacité mais moyenne différents. Manière de naviguer culturelle.

LAVE  ethno-mathématique, le raisonnement en maths n’est pas universel mais culturel. Elève en math ou à l’épicerie ne résout pas de la même manière problème, car savoir appris à l’école complètement contextualisé. L’école ne sert à rien car ne fait que préparer à l’école.

BRIL  on en tape pas sur un clou de la même manière en Inde ou France. Même patern moteur entre français mais différent avec indiens

MOSCOVI  « il n’y a pas de nature humaine mais qu’une culture humaine »

MONTAGNER  Construction jeux pour gosses qui font ce qu’ils veulent dedans. Observation qu’au fil du temps gamins refont l’histoire de la discipline du saut en hauteur, passe en ciseau, puis ventral puis pour les moins frileux en dorsal..

PIATELLI, PALMERIM, MORIN  On ne peut pas isoler technique (sensori moteur) et axiologie (objectif, valeur)

CIZERON  il a fait une thèse sur les croyances des enseignants d’EPS sur ce qu’ils enseignent, leurs interventions font appel à leur croyance (ensemble de connaissance tenue pour vrai qu’on 2 sources principales : transmission de la communauté de pratique, et l’efficacité qu’on croit parfois montré comme scientifiquement fausse ) Profs se construisent des « structures conceptuelles » : ensemble bricolé de connaissances, de concepts, de croyance sur chaques compétences professionnelles. C’est organisé ca résiste à l’apprentissage.

PINEAU  Ce qu’il y a à apprendre en EPS n’intéresse que les profs d’EPS, et hors d’eux pas de préoccupation sur ca, mais plutôt sur des moyens d’éducation à la santé. Prof s’intéresse d’avantage aux questions de technique que celle de santé. Hors depuis pb d’obésité il y a attente sociale sur ce concept : donner goût de l’effort, ect…

HAUW trampoline, engagement diffèrent en rugby : même les compétences non culturelles sont culturelles comme le type d’engagement.

MERIEU  simplifier les contenus : culture commune au collège

MARTIN  Vaudrait mieux développer les aspects fondamentaux