P.FRAISSE (1963 .cité par C.BAYER in "L'enseignement des jeux sportifs collectifs":) : " Il y a transfert lorsqu'un apprentissage modifie en le facilitant, ou au contraire en interférant avec lui, un autre apprentissage, et ce, qu'il le suive ou qu'il le précède".

P.PARLEBAS ("Contribution à un lexique commenté en science de l'action motrice". 1981) : "Effet que l'on constate quand l'exécution d'une activité modifie, de façon positive ou négative, l'accomplissement d'une activité nouvelle ou la reproduction d'une activité ancienne".

JP.FAMOSE et M.DURAND (in "Lexique thématique... Echanges et controverses". n° spécial 188) : "Le  transfert d'apprentissage se définit par l'influence d'un apprentissage antérieur sur l'acquisition d'une habileté nouvelle".

C.BAYER("Epistémologie des activités physiques et sportives". 1990) : "Le transfert apparaît comme la capacité active d'utiliser les expériences d'un apprentissage antérieur, de traiter les situations structuralement analogiques, de découvrir que les mêmes principes où des moyens identiques s'appliquent à des tâches différentes pour les résoudre".

H.PIERON (Vocabulaire de psychologie) : " On dit qu’il y a transfert quand les progrès obtenus au cours de l’apprentissage d’une certaine forme d’activité entraînent une amélioration dans l’exercice d’une activité différente, plus ou moins voisine. De façon générale, l’acquisition d’une habitude favorise, par un effet de transfert l’acquisition d’habitudes suffisamment analogues."

Dictionnaire de psychologie Larousse (1991) : " Ensemble des processus psychologique grâce auxquels une activité est facilitée par une autre qui lui est analogue et qui l’a précédée. Il peut se faire que la seconde activité soit perturbée par la première : on dit alors qu’il y a transfert négatif ou interférence ".

M.REUCHLIN (" Psychologie". 1977) : En particulier, l'objectif essentiel de l'enseignement consiste sans doute à fournir des habitudes transférables".

 O.REBOUL (Qu'est-ce qu'apprendre. 1980): "Enseigner, c'est communiquer un contenu transférable et organisé".

 P.PARLEBAS ("Contribution à un lexique commenté en science de l'action motrice". 1981) : "Le transfert est au coeur des problèmes de l'éducation physique comme d'ailleurs de tout apprentissage et de toute éducation".

 M.TARDIF( "Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive.1992) : "Un des rôle fondamentaux de l'école est de développer des connaissances que la personne peut généraliser".

Charte des programmes (BO n° 8 du 20 Février 1992) : Réaffirme la nécessité de "privilégier les apprentissages réinvestissables hors du monde scolaire"

Programmes 3éme (BO n°10 du 15 Octobre 1998) : "L'enseignement doit habituer les élèves à identifier des similitudes ou des proximités entre des situations d'apprentissage présentant des caractéristiques communes fortes : ainsi, il vise d'éventuels réinvestissements de compétences et de connaissances. A cet égard, le professeur proposera aux élèves : - d'élargir le contexte d'action dans lesquels les compétences acquises lors des années précédentes permettront aux élèves d'être efficaces rapidement. - d'activer des compétences déjà acquises pour faciliter de nouveaux apprentissages".

M.REUCHLIN ("Psychologie". 1977) : L'objectif essentiel de l'enseignement et de fournir des habitudes  transférables.

M.LAURENT ("L'enfant par son corps".1987) : L'augmentation de la variabilité de la pratique d'un type de mouvements favoriserait l'adaptation de ce mouvement à une nouvelle tâche similaire.

J.P FAMOSE ("Aptitudes et performance motrice". 1988) : Le transfert d'apprentissage se définit par l'influence d'un apprentissage antérieur sur l'acquisition d'une habileté nouvelle. On peut théoriquement penser que de tâches différentes, donc exigeant en fin de pratique des combinaisons d'aptitudes différentes, mais sollicitant la remise en jeu de la même aptitude, sont susceptibles d'être influencées semblablement par cette aptitude. Si l'importance de cette aptitude commune est forte, le transfert sera important et inversement. Dans le modèle de traitement par étapes de  la théorie de l'information, il y a transfert si les deux tâches sollicitent une étape commune de traitement et à des niveaux équivalents.

 R.A.SCHMIDT ("Apprentissage moteur et performance".1993): "L'utilisation d'un pattern d'action provenant d'un apprentissage précédent donne un avantage à l'élève dans la nouvelle habileté particulièrement en début d'apprentissage". La théorie de Schmidt postule que l'individu crée une abstraction de l'ensemble de ses expériences et c'est cette abstraction qui est codée.  Les transformations induites par la production de mouvement sont intégrées sous forme de feedback et comparées une référence interne. La mémoire joue donc un rôle et SCHMIDT distingue deux états de mémoire : Un schéma de rappel (permettent la production de )et un schéma de reconnaissance (évaluation de l'adéquation du mouvement , au delà de 200ms).   La théorie du schéma met en évidence le rôle prépondérant de la diversité de l'exercice sur la capacité à générer des patterns moteurs nouveaux, donc une aptitude au transfert.

PIGOTT et SHAPIRO (1982) : Dans le cadre de la théorie du schéma de Schmidt, les auteurs ont mis en évidence que les résultats d'un groupe variabilité sont supérieurs à ceux d'un groupe répétitif dans une expérience de lancer de balles lestées pour atteindre une cible.         Les résultats plaident pour la souplesse du programme moteur, donc pour des règles de paramétrisation souples pour être efficaces. Le fait de diversifier les conditions de réalisation de l’habileté à acquérir, permet d'accroître la force et la précision des règles construites, donc favorise le transfert à des situations nouvelles.

R.A.SCHMIDT et SHAPIRO (1982) : les enfants ne disposent pas d'un répertoire de schéma important ce qui explique la plus grande efficacité des conditions variables. Toutefois, il faut une certaine constance dans la pratique .C'est "tout l'art de l'enseignant que de savoir doser la part du connu et de la nouveauté pour favoriser la construction habileté motrice qui soit stable et flexible".

J.PAILLARD ("EPS interroge un psychophysiologiste" in  Revue EPS n°155. 1979) : Dans les conditions variées de sollicitations de l'habileté motrice mais compatible avec le champ de compétence, il y a élargissement des marges de flexibilité d'où la plus grande adaptabilité des sous unités opérationnelles qui compose le système: transfert positif. A l'inverse, une sollicitation rigide et uniforme diminue à la marge de flexibilité : stéréotypie (le programme moteur lancé ne peut plus être modifié): transfert négatif.

 P.GOIRAND ( in Spirales 3. 1990) :  "L'acquisition des compétences entraîne le développement de capacités transférables... Le réinvestissement n'est possible qu'à trois conditions: 1) Qu'il existe une variété de situations sur un même problème. 2) Qu'il y ait reconnaissance par l'élève du problème dans une situation différente. 3) Que l'élève soit à l'origine de la construction de la solution."

P.GOIRAND (AEEPS.1990) : La transfèrabilité des acquis (caractère généralisable des capacités) dépend de la nature des acquis et de la façon dont les élèves s'approprient le savoir.  

 (in "Apprendre"  Revue Sciences Humaines n°98. 1999) : "Tout un ensemble de stratégies cognitives interagissent dans le transfert: accessibilité aux connaissances et aux compétences dans la mémoire à long terme, évaluation de leur validité pour les mettre en correspondance avec la situation nouvelle, adaptation des éléments qui ne se correspondent pas etc... En conséquence, il n'existe pas de "compétence transversale" in abstracto; le transfert n'est possible que lorsqu'il est contextualisé. Il ne constitue pas, comme on le croit souvent, une "généralisation", mais au contraire un "processus de particularisation" qui sollicite un savoir spécifique pour effectuer une tâche.

 P.MENDELSON ( " Le concept de transfert" 1994) : Insiste sur  le concept de contextualisation des connaissances . Les connaissances sont inscrites dans le contexte dans lequel elles trouvent leur signification, et le transfert serait ce qui permet l'utilisation dans un contexte antérieur. La contextualisation des connaissances semble déterminante pour comprendre comment un sujet utilise ce qu'il a appris. Le transfert s'inscrit dans un triptyque ( contextualisation -decontextualisation- recontextualisation). L'hypothètique transfert serait alors le processus qui permettrait le lien entre ces trois phases.

D.DELIGNIERES (" Apprentissage moteur , quelques idées neuves" in Revue EPS n°274. 1998) :  Explique que le fait que selon   l'approche dynamique, l'apprentissage " modifie l'ensemble du paysage des attracteurs  permet une lecture nouvelle des phénomènes de transfert : l'acquisition d'une coordination nouvelle peut avoir pour résultat la déstabilisation de coordinations naturelles ou précédemment apprises, mais en retour elle peut faciliter l'exercice de coordinations non pratiquées jusqu'alors".        

  M.DERRIDER :Le réinvestissement n'est possible qu'à trois conditions: 1) Qu'il existe une variété de situations sur un même problème. 2) Qu'il y ait reconnaissance par l'élève du problème dans une situation différente. 3) Que l'élève soit à l'origine de la construction de la solution."        

J.P.ASTOLFI et C.St LAURENT( "Le transfert, enjeu des apprentissages") : Selon les auteurs, le transfert est une activité cognitive  qui converti l'information en connaissance et par la suite les connaissances en savoirs.

P.MENDELSOHN ("Le transfert des connaissances:la pierre philosophale de l'enseignant". in Colloque International sur les transferts de connaissances en formation initiale et continue Lyon.1994): " Le concept de "transfert de connaissances" revêt plusieurs significations: 1) Pour les théories associationnistes, il désigne essentiellement une altération de la conduite issue de l'interférence positive ou négative entre deux comportements. 2) Pour les développementalistes Piagétiens, il représente la résistance qu'offre le réel aux capacités structurantes du sujet. 3) Pour les fonctionnalistes, le transfert de connaissances est avant tout un problème de degré de ressemblance ou de similarité entre tâches. 4) Pour les pédagogues, il s'agit essentiellement d'une qualité propre au sujet, c'est-à-dire une autre manière de parler d'intelligence.5) Enfin, pour les contextualistes, le problème du transfert de connaissances se résume au concept d'affordance qui désigne une sorte de participation emphatique entre le réel et le sujet.

J.P.ASTOLFI ("Actualité du transfert" in "Savoir, c’est pouvoir transférer ?" in Cahiers pédagogiques n° 408. 2002) : Note que " le transfert suppose aussi la métacognition c’est à dire une position réflexive sur ce que l’on fait, et comment on le fait"... Ajoute que "le transfert n'est pas une sorte de disposition, mais que transférer, c'est encore apprendre. Ce n'est pas le résultat d'un apprentissage mais c'en est  la condition."

J.Y.FOURNIER ("A l’école de l’intelligence : comprendre pour apprendre") : Ecrit qu’ " en psychomotricité on remarque que tout progrès enregistré par une main qui réalise une tâche nouvelle difficile, transfère ces progrès à l’autre main même si cette main ne s’est jamais entraînée ".

J.G.CAUMEIL (" L’EPS entre geste et concept " in Savoir, c’est pouvoir transférer ?" Cahiers Pédagogiques n°408. 2002) : Emet l’hypothèse que les " transferts dans les apprentissages moteurs ne se font pas par l’intermédiaire des techniques du corps mais plus probablement par la construction d’une intelligence de l’activité motrice".

G.PAPELIER ("Badminton versus tennis" in Revue EPS n°254. 1995) :   Confirme l'hypothèse d'un transfert entre le tennis et le badminton avec une classe de CM1 et caractérise les types de savoirs et de savoir-faire transférés (principes de choix tactiques, de replacement défensif, de placement/au partenaire, capacités de lecture de trajectoire...).

J.FIARD ("De l’implicite à l’explicite" in "Savoir, c’est pouvoir transférer ?" Cahiers Pédagogiques n°408. 2002) : Partant d’un des objectifs de l’EPS : habituer les élèves à identifier des similitudes ou des proximités entre des situations d’apprentissage présentant des caractéristiques communes fortes afin de pouvoir réinvestir des connaissances et des compétences .L’auteur montre comment il est possible d’y parvenir en cinq étapes : 1) Proposer des situations de l’ordre de l’identique. 2) Introduire un paramètre désorganisateur de l’action (exemple consigne supplémentaire…). 3) Changer l’habillage de l’action (exemple roulade avant en gymnastique arrivée groupée, tendue…). 4) Introduire une décontextualisation de l’action (roulade avant à partir d’une base de départ haute). 5) Favoriser l’accommodation de la procédure d’action (ouvrir la tâche vers la nouveauté, appropriation d’un nouvel espace et de nouvelles contraintes).

B.BENAZECH (" Jeux collectifs et stratégies " in Savoir, c’est pouvoir transférer ?" Cahiers Pédagogiques n°408. 2002) : Postule que la pratique des jeux collectifs peut conduire à développer des compétences cognitives transférables qu’il est possible de décliner autour d’un réseau de communications motrices, d’un réseau des rôles sociomoteurs. Les habiletés de course, de lancer de balle, d’attraper de balle, de tir sont assujetties à une réflexion et à des choix stratégiques.

M.DURAND (ACTES.Université d’été. 1993) : "Il n'y a pas à proprement parlé de théorie du transfert... Les recherches (généralement en laboratoires) livrent des résultats assez décevants pour des enseignants d'EPS : les apprentissages moteurs apparaissent dans la plupart des cas, comme très spécifiques et peu propices à des généralisations à d'autres tâches. .. Par ailleurs, la recherche des réinvestissements aujourd'hui, s'accompagne d'apprentissages très superficiels et élémentaires, consacrés en priorité à la composante cognitive des acquisitions".

 WRISBERG et MEAD : Des conditions trop changeantes ne permettent pas de conduire ses règles de réponse.

   P.PELAYO et D.CHOLLET ("Les limites des transferts didactiques d’une APS à une autre" in Technologie et didactique des APS. 1993) : Mettent en évidence que systématiser l'idée d'une didactique commune généralisable et transférable peut déboucher sur la mise en oeuvre de pratiques d'intervention inefficaces et inadéquates. Pour montrer ces limites, les auteurs s'appuient sur la gestion de la vitesse et des paramètres de course dans deux activités à  habiletés fermées comme l'athlétisme et la natation qui relèvent de logiques contraires  qui ne peuvent déboucher sur la mise en oeuvre de principes d'actions communs et transférables. Si l'amélioration de l'amplitude doit rester l'objectif principal à développer chez le débutant nageur ou athlète, il conviendra de développer spécifiquement dans chaque activité le rapport amplitude /fréquence. En effet, il n'apparaît pas envisageable de déterminer des rapports amplitude/fréquence ou amplitude /vitesse suffisamment pertinents qui intègrent l'ensemble des conditions de réalisation de la performance. 

 JF.RICHARD ("Les activités mentales". 1990) : Montre que l'isomorphisme de deux situations ne garanti pas le transfert de connaissances.

  B. CHARLOT, E. BAUTIER et J.Y. ROCHEX  ("Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs" 1992) :  Constatent que le morcellement des cours et la séparation des matières font obstacle au transfert.

J.P.ASTOLFI (" Actualité du transfert " in "Savoir, c’est pouvoir transférer ?" Cahiers pédagogiques n° 408. 2002) : Précise que si pour le modèle de la psychologie génétique , le transfert est postulé à priori,  le modèle de la psychologie cognitive est quant à lui sceptique. à propos du transfert.