M.DEVELAY (" Trouver du sens à l'école" in site internet cité des sciences) : Rappelle l'ambivalence de ce concept : " Le sens fait référence aux organes des sens, à la perception : le sens est alors ce qui est apparent. Et, simultanément, le sens est ce qui est caché derrière ce qui est apparent, ce qui est invisible derrière ce qui est visible, ce qui est enfoui derrière ce qui émerge. C'est ainsi que l'on parle de la signification d'un propos, du fait qu'une situation vécue ait ou non du sens pour celui qui la vit."

G.DELEUZE  (" Les Logiques du sens". 1969) : "Et pour moi, je laisserai entendre que trouver du sens dans une situation, c'est, au-delà du visible, identifier un rapport qui peut m'unir à moi-même et à mes actes, aux autres sans doute, au monde enfin. Et qu'en définitive, le sens que je peux trouver dans une situation, est dans le rapport du sujet à ses actes, dans le rapport du sujet au savoir, et dans le rapport du sujet au monde."

M.DEVELAY : " Le sens est du coté de la prise de conscience".

P.BOURDIEU : ("La distinction" 1979) : " Du fait que les agents appréhendent les objets à travers des schémas de perception et d’appréciation de leur habitus, il serait naïf de supposer que tous les pratiquants d’un même sport (ou toute autre pratique) confèrent le même sens à leur pratique ou même qu’ils pratiquent, à proprement parler, la même pratique."

M.DEVELAY ("Pour une pédagogie du sens" in  Spirale n°4.1991) : " Engager les élèves dans des activités scolaires finalisées par l'apprentissage de savoirs disciplinaires demande que ceux-ci investissent dans les situations du désir, y découvrent de l'intérêt et construisent, dans le rapport à l'objet, le sens qui polarisera leur énergie "

R.VIAU ("Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves" in Revue Correspondance n°3 Vol 5. 2000) : "Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d'intérêt, s'harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations".

G. CANGUILHEM : " Un sens, du point de vue biologique et psychologique, c'est une appréciation de valeur en rapport avec un besoin."
 

Mission du professeur ( BO n° 22 du 29 Mai 1997) :"

Programme du cycle terminal (BO hors série n°5 du 30 Août 2001) : "À ce niveau de l’enseignement, ces types de compétences retenus par les programmes donnent le sens de l'EPS. Chaque activité programmée se caractérise fondamentalement par l’un d’entre eux. Mais ils peuvent se combiner dans une même activité physique, sportive ou artistique".

A.N.LEONTIEV (1974) : Distingue trois niveaux dans le concept d'activité: le mobile ( fonction d'incitation = pourquoi), le but ( fonction d'orientation = quoi), les opérations ( fonction de réalisation = comment). Le rapport mobile/but constitue le sens de l'activité. " l’action est un processus orienté vers un but, impulsé non par le but en soi de l’action mais par le motif de l’ensemble de l’activité que cette action réalise" .

J.MEARD et S.BERTONE ("L'autonomie de l'élève et l'intégration des règles en EPS". 1998) : Les articulations entre ces trois niveaux ( mobile, but et opérations) doivent être consciente pour l'attribution de sens. La signification que l’élève attribue aux contenus scolaires renvoie à l’idée d’une intériorisation.  Si les tenants des thèses écologiques avancent que les verbalisations ne peuvent jamais épuiser la richesse et la complexité des procédures mises en œuvre dans l’action ( TEMPRADO et ALAIN) et que le processus d’automatisation relègue la majeure partie des règles et principes dans la sphère infra consciente, ces arguments font abstraction de la problématique du sens. La prise de conscience finalise l’action. C’est à ce moment que l’élève donne ou non du sens à l’acquisition, articule ou non les opérations aux buts, au motif. Pour PIAGET, VYGOTSKY, LEONTIEV, la notion de conscience fait intervenir les idées de finalisation et de volonté. Elle renvoie à l’intention de l’acteur. Lorsque ce qui est proposé à l’élève ne répond pas à priori à l’un de ses motifs ou lorsqu’il n’articule pas les actions ou opérations au motif, il ne reste que deux  stratégies à l’éducateur : 1) utiliser momentanément les facteurs de la mise en action : entrer par le jeu, la curiosité ( entrée par les activités support), par la dissonance cognitive ( entrée par les contenus), par la réussite en suscitant le sentiment de compétence ( entrée par l’évaluation), par l’accent mis sur les sentiments grégaires ( entrée par les formes de groupement) ou enfin par l’obligation et ses variantes ( entrée par l’intervention magistrale). 2) rendre conscient le motif ou créer un nouveau motif : définition par l’enseignant de " cartes d’étude" ( DEVELAY 1991) définissant clairement les conduites attendues de la part de l’élève, les procédures à mettre en œuvre et la formulation de la part de l’élève d’un projet professionnel. Dans cette alternative qui consiste soit à donner la priorité de la mise en action immédiate, soit à créer un motif chez l’élève, il est deux exigences communes du coté de l’enseignant : 1) afficher  ses motifs. 2) articuler les buts des opérations et action ainsi que les motifs, ce qui sous-entend un travail d’explicitation et de justification. L’enseignant doit construire le sens, c’est à dire relier le présent de la séance à un futur imaginable et souhaitable. Pédagogie du projet, recours au contrat sont alors des moyens pour orienter l’action de l’apprenant vers un objectif.

B.CHARLOT ("Quelles pratiques pour une autre école". 1982) : Les élèves n'entretiennent pas tous le même rapport au savoir. (Dans les milieux modestes, le  savoir est   utilitaire, dans les milieux favorisés , il est  distinction). Ce rapport est positif quand il donne envie à l'élève d'en savoir plus et quand l'élève se juge capable d'y arriver. Ce rapport est négatif si l'une de ces deux conditions n'est pas remplie.

M.DEVELAY (" Pour une pédagogie du sens" in Spirale 4. 1992) : La notion de sens renvoi au concept de désir ( du coté du sujet, de la pulsion : " apprendre c’est investir du désir dans un objet de savoir")  et au concept d’intérêt ( du coté de l’objet, de l’identification des bénéfices à en tirer). Trouver du sens dans une situation, c’est être capable d’analyser tout à la fois le désir à maîtriser la situation, être capable d’analyser l’intérêt qu’il est possible de trouver dans la réussite de l’action.  Une pédagogie de la réussite est sans aucun doute une pédagogie du sens susceptible d’intégrer les notions de désir et d’intérêt. Chercher du sens dans un apprentissage ( pédagogie du sens), ce n’est pas seulement relier cet apprentissage à des pratiques sociales, ni uniquement chercher à motiver les élèves, c’est les aider à identifier les stratégies qu’ils mettent en œuvre pour réussir ou échouer dans les situations qu’on leur propose. Une pédagogie du sens est une pédagogie de la relation.

J.MEARD et S.BERTONE (" L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS" in Revue EPS 259. 1996) : L’élève qui ne veut pas apprendre présente un déficit global de sens. Les auteurs ont mis en évidence cinq familles de règles qui régissent le cours d’EPS ,  qui constituent autant de modes d’entrée dans l’activité, et que l’élève est censé intégrer : règles de sécurité,règles institutionnelles, règles groupales, règles des jeux sportifs et d’apprentissage. A partir de l’idée  que l’attitude de l’élève est  un système de rapport aux règles,  ils ont émis l’hypothèse qu’en modifiant le rapport de l’élève à une  famille de règles, son attitude globale s’en trouverait alors transformée, et va contribuer à le faire apprendre.

P.SCHMITT (" Nager. De la découverte à la performance".1992) : Pour déclencher une meilleure stimulation du cerveau, il est nécessaire qu’il y ait une intention au départ. Si selon LASSEN ( 1983), il existe "  une base anatomique de l’intention", une pédagogie du projet activant la zone de l’intention serait alors le liant idéal pour engager l’apprenant dans une activation maximale de ses potentialités. Par ailleurs, les centres de la perception  ne peuvent se préparer, programmer que si l’individu est actif et participe à l’élaboration du projet d’action, que si " l’expérience est  marquée d’intentionnalité " (G.AZEMAR.1982)

 J.BEILLEROT ("Devenir soi" in " A quoi sert l'école?" Cahiers pédagogiques n° 410. 2003) : Justifie l'actualité de la question du sens par  trois phénomènes ( deux conjoncturels et un plus structurel) ayant transformé l'école en profondeur la société française depuis trois décennies. Le premier est  "la massification de la scolarité". Le deuxième est "le chômage qui affecte particulièrement les classes populaires". Le troisième est le fait que "l'école française  est construite sur le différé c'est à dire apprendre d'aujourd'hui pour s'assurer des bénéfices demain. Or, la coupure entre les actions d'apprentissage et les différents usages du savoir et savoir-faire devient beaucoup moins supportable dans une civilisation portée à la jouissance la plus immédiate des biens et des richesses".

D.LE BRETON ("Un pari pour exister" in Cahiers pédagogiques n° 411. 2003) : Montre que , chez les jeunes, "les conduites à risque sont des rites de fabrication du sens et de  valeur". Un pari pour exister.

A. GIORDAN (" Apprendre, une alchimie complexe" in site internet cité des sciences) :"L’enseignant et la situation de médiation peuvent faciliter cette production de sens en proposant des situations motivantes, en fournissant des confrontations multiples avec les conceptions des autres apprenants ou avec la réalité et en filtrant les multiples informations, par exemple."

A.PITHON (" La course de vitesse au collège"  in Revue EPS n°194. 1985): Propose un travail en binôme en course de vitesse . La signification et le sens sont permis par la négociation des contenus du cycle par les binômes.

R.HERITIER (" Donner du sens pour impliquer les élèves" in Revue EPS n°285. 2000) :Relate l’expérience d’un cycle de football en salle avec des élèves de 3^ème technologique difficiles, peu attentifs et très peu autonomes.  La démarche repose sur le match dans le respect des représentations des élèves  et sur une organisation fonctionnelle très stable (une situation didactique unique  et évolutive). C’est par l’intégration progressive de nouvelles consignes ou de variables didactiques que les élèves comprennent  le sens de ce qui est proposé et ainsi, y adhèrent.