LE Petit ROBERT : 1) Du point de vue philosophique : Relation d'un acte au motif qui l'explique ou le justifie. 2) Du point de vue psychologique : Actions des forces (conscientes ou inconscientes) qui déterminent le comportement (sans aucune considération morale).

J.NUTTIN ( "Théorie de la motivation humaine" 1985) : la motivation est l’aspect dynamique et directionnel du comportement.

R.VIAU (" La motivation en contexte scolaire".1994) : "la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui même et de son environnement et qui l’incitent à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but."

D.BARBEAU (" Les sources de la motivation scolaire" in Actes du 13° de l'AQPC. Les collèges, une voie essentielle de développement.1993) : " Un état qui prend son origine dans les perceptions et les conceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à s'engager, à participer et à persister dans une tâche scolaire".

O.REBOUL( "Qu'est ce qu'apprendre ". 1980) :" La motivation est une transaction entre la demande spontanée de l'élève et les exigences de l'enseignement"

 

J.G.NICHOLLS : "Nous ne pourrons jamais avoir l'égalité devant la réussite mais nous devrions avoir l'égalité devant la motivation"

L.HOLTZ :"Les aptitudes sont ce que vous pouvez faire. La motivation détermine ce que vous faites. Votre attitude détermine votre degré de réussite"

Mission du professeur (BO n°22 du 29 Mai 1997) : "Communiquer l'envie d'apprendre, favoriser la participation active des élèves, obtenir leur adhésion aux règles collectives, être garant du bon ordre et d'un climat propice à un travail efficace".

L'EPS au collège (ARRETE du 18 Juin 1996) : "La mise à l'épreuve de l'élève lors de l'affrontement des obstacles du milieu physique ou de l'interaction motrice avec autrui, déclenche de profondes émotions  qui peuvent devenir des stimulants favorables à la motivation et au progrès".

Programmes 5éme/4éme (BO n°1 du 13 Février 1997): " Des décalages de représentations et de mobiles peuvent se creuser selon les appartenances sociales et les différences d'age et de sexe"..."L'enseignant veille à l'engagement personnel des élèves et du plaisir qu'ils en éprouvent."

R.VIAU ("La motivation : condition essentielle de la réussite" in Eduquer et former.2001) : Résume les diverses théories explicatives des sources de la motivation. Ainsi, pour SKINNER (1969), elles résident dans la notion de renforcement. Un élève est alors démotivé par suite d'un manque d'encouragements de l'enseignant ou par des punitions corporelles ou psychologiques. A l'inverse pour les humanistes comme C.ROGERS, elles ne résident pas dans des phénomènes extérieurs aux élèves, mais dans leur besoin intrinsèque d'apprendre et de s'épanouir en tant qu'être humain. Un élève est alors démotivé parce qu'il n'a pas l'occasion de combler ses besoins et de s'actualiser en tant qu'apprenant. De nos jours, sous l'influence des approches cognitiviste et socio cognitiviste, les chercheurs ont mis un terme au débat en situant la motivation dans la relation entre la personne et son environnement. Les diverses théories convergent vers la même idée: la motivation prend son origine dans les perceptions et les attentes d'une personne à l'égard d'elle-même et des événements qui lui arrivent. (cf. R.J.VALLERAND  et E.E.THILL"Introduction à la psychologie de la motivation. 1993)

A.MUCCHIELLI ("Les motivations". 1981) : Présente  un inventaire des différentes théories  de la motivation . 1) Les conceptions innéistes : FREUD (  la pulsion de vie (éros) et la pulsion de mort (thanatos)) .MASLOW ( théorie des niveaux hiérarchiques des besoins). 2) La conception situationniste,  approche sociologique qui postule que l'homme est déterminé à agir par l'ensemble des contraintes externes ( matérielles ou issues des normes sociales) qui s'exercent sur lui..3) Les conceptions empiriques pour lesquelles  dès la naissance des traces affectives indélébiles laissées par les situations rencontrées ,orientent la perception du monde, les attitudes et les réactions de tout individu. 4) La conception interactionniste postule que la motivation naît de l'interaction d'un sujet et de son environnement.

C.GEORGE ("Apprendre par l'action". 1983) : Il existe deux sources de motivation : celle liée au désir ( attentes) et celle liée au besoin (état de déséquilibre organique).

M.DURAND ("L'apprentissage moteur : rôle des représentations". 1991) : Il existe deux orientations dans la motivation d'accomplissement dont dépend la motivation des élèves : 1) vers un but de maîtrise (apprentissage = finalité - évaluation/progrès - résultats/efforts) 2) vers un but de compétition (apprentissage = moyen - évaluation/autres - résultats/niveau d'habileté).

M.DURAND ("L'enfant et le sport" .1988) : Il existe trois types de motivation : accomplissement, amusement et plaisir, besoin d'affiliation. 

D.E.BERLYNE ("Conflict, arousal and curiosity" 1960.in M.DURAND "L'enfant et le sport". 1987 :Il existe quatre sources de discrépance donc d'activation   (Théorie de la dissonance cognitive) : Nouveauté-  Surprise- Complexité- Conflit ou incertitude... L'activation s'accompagne d'émotions, de sensations dont la tonalité change en fonction de la  quantité de dissonance et du niveau d'activation. Il existerait une zone optimale en deçà de laquelle le plaisir n'est pas très intense. 

J.G.NICHOLLS (1989) : Parle de but auto- référencé ou orienté vers la tâche et de but socio- référencé ou orienté vers l'ego (battre l'autre).

J.P FAMOSE et SARRAZIN (1991) : Montrent que ces deux buts (de maîtrise  et de compétition) se reflètent dans le choix de pratique. La pratique d'une APS compétitive augmente l'orientation vers un but de compétition.

C.AMES et AMES (1984) : Le climat motivationnel crée l'une ou l'autre de ces orientations( vers la maîtrise ou vers la compétition). Un climat de maîtrise valorise effort, progrès, et challenge personnel, alors que un climat de performance privilégie la comparaison sociale.

C.AMES (1992): Démontre que les élèves démotivés n'ont que des buts de performance, c'est-à-dire qu'ils accomplissent une activité pour obtenir  une note élevée, la reconnaissance de leur professeur et non pour acquérir de nouvelles connaissances.

C.AMES (1992) : Met en évidence quatre moyens pour passer d'une motivation extrinsèque à une motivation intrinsèque : 1) But adapté au niveau des élèves et réalisable à court terme ; 2) Contenu varié et représentant un enjeu personnel ; 3) Responsabilités par rapport aux autres ; 4) Capacité à l'auto organisation et l'auto évaluation.

L.E.DECI et R.M.RYAN ("Intrinsic motivation and self- determination in human behavior". 1985) : Ont montré que la motivation intrinsèque (comportements motivés par l'intérêt et le plaisir que le sujet trouve dans l'activité) est totalement autodéterminée, alors que la motivation extrinsèque (action dans l'intention d'obtenir une conséquence qui se trouve en dehors de l'activité même) est vécue comme une contrainte.

L.FESTINGER ("A theory of cognitive dissonance". 1957) : Il y a dissonance   lorsqu'un individu doit choisir entre des attitudes ou des comportements contradictoires. On peut   éliminer cette dissonance en réduisant l'importance de la croyance contradictoire, en acquérant la nouvelle croyance qui change l'équilibre ou en enlevant l'attitude ou le comportement contradictoire.

B.WEINER ("Achievement motivation and attribution theory" 1974) : La théorie de l'attribution causale met en évidence quatre causes (Effort - Compétence - Hasard - Difficulté) caractérisés par trois dimensions (Interne/Externe - Stable/Instable- Contrôlable/Non contrôlable) expliquant le résultat.

M.DURAND ("L'enfant et le sport ".1987) : Ces attributions varient selon les individus et les caractéristiques de la tâche, elles dépendent surtout du résultat. Les chercheurs se sont aperçus qu'un individu n'interprète pas de la même façon les résultat d'une action : il existe une tendance généralisée à faire des attributions internes en cas de succès et des attributions externes en cas d'échecs... On considère généralement qu'il s'agit d'un biais motivationnel ayant pour fonction non d'interpréter objectivement la situation, mais de préserver l'estime de soi ou la motivation du sujet.

J.G.NICHOLLS (1978. in M.DURAND "L'enfant et le sport" 1987) : A partir de 12 ans l'enfant a un système d'attribution identique à l'adulte, donc peut se sentir incompétent en cas d'échec. Répercussions émotionnelles importantes.

G.C.ROBERTS (1984 in M.DURAND "L'enfant et le sport". 1987) : Ce système d'attribution identique à l'adulte expliquerait l'abandon des pratiques sportives à l'adolescence.

M.V.COVINGTON et C.L.OMELICH (1979) : Ont montré que enfants et enseignants n'ont pas la même conception d'un bon élève. Pour l'élève, c'est celui qui obtient de bons résultats sans beaucoup d'effort, pour l'enseignant, c'est celui qui a des compétences limitées mais qui est travailleur. Ce système d'attribution entraîne des conflits pédagogiques.  

F.ROBAYE (in "Psychologie". M.REUCHLIN 1977) : Un niveau d'aspiration bas dans une situation d'épreuves constitue un mécanisme de défense du moi contre l'échec. Le niveau d'aspiration augmente en cas de réussite et diminue en cas d'échec.

G.C.ROBERTS (EPS interroge des chercheurs en psychologie du sport in Revue EPS n°280.1999) : Un climat de maîtrise est plus à même de générer des comportements propices à la réussite.

J.P.CALLEDE (in "Le sport. Le loisir. Les jeunes". 1977) : Les travaux en sociologie montrent que les élèves en échec privilégient les pratiques centrées sur le court terme, l'ambiance de groupe et la distraction, alors que les élèves en réussite privilégient la compétition le perfectionnement technique et le projet à long terme.

G.S.PARIS et J.C.TURNER (1994) : Une activité motivante doit au moins offrir aux élèves un défi à relever, leur permettre de faire des choix et favoriser la collaboration entre eux.

J.MEARD et S.BERTONE ( "L'autonomie de l'élève et l'intégration de l'élève en EP". 1998) : Une enquête de la Direction de l'évaluation et la prospective (DEP), réalisée entre 1991 et 1993 auprès d'un échantillon représentatif de jeunes enseignants de collèges, lycées et lycées professionnels montre que la préoccupation majeure  après la réussite au concours de recrutement est d'intéresser les élèves les moins motivés.

J.W.ATKINSON (1964) : Les apprentissages s’inscrivent dans la classe des comportements d’accomplissement dont l’enjeu est l’acquisition de compétence.

A.BANDURA (Théorie de l’apprentissage social 1971-77) : Montre que lorsque   l’individu est  persuadé de son incapacité, il se détourne de la tache et se désengage.

O.REBOUL("Qu'est ce qu'apprendre?". 1980) : A relevé quatorze motivations, chacune étant spécifique. Les sept  premières sont intrinsèques à l'enseignement et sont du domaine de l'intéressé : 1) Le souci du métier. 2) La crainte du châtiment. 3) L'espoir d'une récompense. 4) L'émulation. 5) L'imitation. 6) L'identification au maître. 7) L'intérêt vital. Les sept dernières sont intrinsèques à l'acte d'apprendre et sont du domaine de l'intéressant : 8) La curiosité. 9) La difficulté vaincue. 10) Le besoin de grandir. 11) Le plaisir ludique. 12) L'intérêt pour la matière étudiée. 13) La joie de créer une oeuvre. 14) La coopération.

JP.CHANGEUX ("L'homme neuronal". 1983) : Précise que l'hypothalamus est le centre du plaisir et des motivations et que c'est non des mots mais  uniquement de l'action que peut naître la motivation.

M.DELGA -MP.FLAMBARD-A.LE PELLEC -N.NOE-P.PINEAU ("La danse dans la culture... physique" in Prétexte à l'EPS". CRDP Toulouse. Cahiers Pédagogiques.1991) : Montrent que les élèves de LP et de collège privilégient les pôles amusement/plaisir et le pôle affiliation en danse. La danse est alors vécu comme une activité à forte valeur conviviale. Par contre les élèves de lycée privilégient le pôle accomplissement et le pôle réalisation de soi. La danse est alors vécue comme une activité corporelle d'expression artistique.

H.COUJOUR et C.KLEIN (" Parcours d’endurance" in Revue EPS n°183-1983) : Proposent un travail d’endurance sous forme de parcours avec émission de signaux sonores et des repères visuels. Les résultats montrent une appropriation par l’élève de sa balise repère, une visualisation de ses progrès ou de ses régressions d’une séance à l’autre, une sollicitation de l’attention par des signaux répétés, une dynamique collective et une réduction de la situation d’échec pour les plus faibles.

  J.L.GOUJU ("Didactique et motivation" in Revue EPS n°241.1993) : Montre en course longue que la prise en compte de la motivation où des motifs d'apprendre devient un préalable pas seulement pour le mode d'entrée dans l'APS, mais également pour le maintien des élèves en activités. Il s'appuie sur les quatre sources de dissonance de BERLYNE pour faire entrer en action des élèves, qui ont une représentation négative de la course d’endurance (durée- effort- fatigue- douleur). Nouveauté/surprise : Test 30/30-  Défi ou conflit : jeu de relais par équipe homogène pour une durée de 15 à 20'- Complexité : alternance d'intensité.

  F.TAIANA ("Les situations défis" in Revue EPS n°244. 1993) : Propose en football des situations basées sur l'effectif réduit et le défi. Les élèves ne peuvent pas refuser le défi lancé et ont le choix de la largeur du couloir utilisée comme variable didactique car modifie le  rapport de force. Le jeu réduit défi permet une participation et une motivation plus grande car les élèves touchent plus souvent la balle et peuvent se rencontrer quelque soit le niveau sans que le rapport de force soit trop déséquilibré.  On observe, en outre,  l'apparition de concertation pour décider de l'équipe à défier.   

  S.MORTH ("Vitesse, relation théorie pratique" in Revue EPS n°274.1998) : Propose en course de vitesse, une différenciation pédagogique par une charge de travail (distance) individuelle et un effort (durée et intensité) identique pour tous, sur la base d'un travail anaérobie alactique. Les élèves sont impliqués dans des défis (dissonance cognitive) qui permettent à tous de conserver une probabilité de gagner, donc qui favorise le déclenchement de l'action.

 Encyclopédie Universalis : Un excès de motivation entraîne des réactions émotives qui nuisent à l'action.

D.DELIGNIERES et C.GARSAULT ("Connaissances et compétences en EPS" in  Revue EPS n°280. 1999) : Le didactisme des années 80 a généré une centration sur les savoirs, les techniques, les logiques internes. Il est nécessaire de réintroduire à l'école, les motifs d'agir qui donnent du sens aux pratiques sociales."

S.HARTER : La motivation intrinsèque diminue au cours de la scolarité.

A.M.RYAN et CONNELL (1989) : émettent l'idée qu'un contrôle motivationnel externe ou de dépendance du sujet à des récompenses extrinsèques, serait suivi d'un contrôle introjeté.

M.E.P.SELIGMAN : Des expériences avec des chiens dans le cadre d'une recherche sur le stress ont montré que le découragement et la résignation ne sont pas liés à un trait de caractère mais résultent d'apprentissage.  

M.DURAND (in " l'apprentissage moteur: rôle des représentations". 1991): Existence de biais motivationnels : échec attribué à des causes externes pour préserver son sentiment de compétence.

M.V.COVINGTON ("Making the grade". 1992) : Constate que la comparaison entre pairs et la compétition engendrée par l'évaluation motive les plus forts, en revanche elles nuisent à la motivation des élèves faibles et moyens.

D.J.STIPEK ("Motivation to learn". 1993): Montre que certains enseignants sont portés inconsciemment à critiquer le plus souvent les élèves qu'ils considèrent faibles et démotivés, les font asseoir loin d'eux, se contentent de réponses inadéquates et manifestent de la pitié quand ils échouent.

C.AMES : Pense que les récompenses peuvent avoir un effet positif à court terme, mais qu'elles nuisent à la longue à la motivation, car elles empêchent les élèves d'exprimer et de prendre des risques dans leur apprentissage.

CSIKSZENTMIHALYI 1975 (in M.DURAND "L'enfant et le sport". 1987) :Les enfants sont naturellement enclins à entrer dans un état de "flow" ( centration quasi exclusive sur les sensations corporelles) et en éprouvent du plaisir, mais la pression éducative et sociale qui s'exerce sur eux les détourne progressivement de l'amusement et de la découverte pour les orienter vers une recherche du résultat et de l'efficacité.

J.BECKERS et P.STEGEN ("La motivation en contexte scolaire : points de vue de parents et d'élèves..." in Puzzle, n° 3. 1997) : Selon eux "L'expérience répétée de situations non contrôlables contribue à construire lentement mais sûrement une conviction d'impuissance face au devenir scolaire, pouvant mener à une attitude de "résignation acquise" (quoi que je fasse, je n'arriverai à rien)."  D'après eux, la valeur de l'école, au fur et à mesure que l'élève grandit, est de plus en plus utilitariste (pour obtenir un diplôme), et de moins en moins liée à l'apprentissage, générant une désillusion inéluctable et destructrice chez l'élève. 

Les béhavioristes, expliquaient la démotivation des élèves  par les renforcements externes, c'est à dire par le manque d'encouragement des enseignants ou par les punitions corporelles ou psychologiques. Aujourd'hui, sous l'influence de l'approche cognitiviste, les recherches convergent toutes vers l'idée que la motivation prend son origine dans les perceptions et les attentes du sujet et le contexte de formation (cf notamment  compétence perçue).