Mission du professeur. (BO n°22 du 29 Mai 1997) :" Le professeur agit avec équité envers les élèves."

A l'école, au collège et au lycée : de la mixité à l'égalité (BO n°10 du 2 Novembre 2000) : Propose des pistes de débat et de travail autour de situations de la vie scolaire puisées dans la réalité quotidienne des établissements scolaires, dans lesquelles peuvent se manifester des comportements stéréotypés et discriminatoires à l'encontre des filles et des garçons.

A l'école, au collège et au lycée : de la mixité à l'égalité (BO n°10 de 2 Novembre 2000) : Du côté des programmes, l'éducation civique doit prendre en compte la question de l'égalité des sexes et du sexisme. Mais ce n'est pas suffisant : l'ensemble des disciplines qui font l'objet d'un enseignement doivent s'interroger sur la place qui est faite aux femmes dans les savoirs qui sont transmis.

N.MOSCONI (1989) : Par les occasions de rapports et d'échanges qu'elle offre, la mixité est reconnue comme une valeur de découverte  de l'autre sexe et d'apprentissage des  multiples registres de relation à autrui.

G.COMBAZ (" La mixité : opinion et souhait des élèves" in Revue EPS n°231. 1991) : Enquête SPRESE 1984-85 montrent que plus de 40% des élèves interrogés souhaitent que les cours d'EPS soient toujours mixte, que ce souhait est plus fort chez les garçons et chez les plus âgés , que la mixité est  plus appréciée chez les élèves des classes sociales plus élevées, que l'ambiance  est meilleure lorsque la classe est mixte en EPS... En résumé, les résultats invitent à envisager un fonctionnement alternatif de la mixité et de la non mixité qui puisse tenir compte à la fois des choix pédagogiques opérés par les enseignants et des aspirations des élèves.

N.MOSCONI (1989) : Les filles présentent des comportements de renoncement et ont peur de l'échec .

M.DURAND : Lors d'une recherche  sur la fréquence cardiaque en  badminton montre qu'une fille augmente sa FC en jouant avec un garçon , d'ou l'importance à accorder à la coopération.

C.S.DWECK et Al (1978) :Les filles expliquent davantage leurs  échecs par des causes externes et incontrôlables ( ex: manque d'aptitude) , plutôt que par des facteurs comme la motivation ou l'effort: Elles sont donc plus affaiblies en cas d'échec. 

TOBIAS (1980) : On observe chez les  filles  une supériorité dans l'aptitude verbale et une infériorité dans l'aptitude spatiale sauf , pour cette dernière, chez les athlètes féminines et chez les filles qui préfèrent les jeux de garçon.

M.DURU-BELLAT ("Filles et garçons à l'école: approches psychologiques et psychosociales" in Revue Française de Pédagogie n° 109. 1994): L'infériorité des filles en ce qui concerne l'aptitude spatiale disparaît si il y a entraînement systématique des filles en la matière. Cette infériorité n'est pas génétique mais due à une éducation différente.

M.DURU-BELLAT ("Filles et garçons à l'école: approches psychologiques et psychosociales" in Revue Française de Pédagogie n° 109. 1994) : Constate que "l'espérance de solarisation" des filles est inférieure à celle des garçons. Si, en moyenne elles poursuivent des études plus longues que les garçons, elles sont moins nombreuses à sortir à Bac + 4.

A.DAVISSE( in Revue EPS n°197. 1986) :  Stratégies d'évitement de la balle par les filles et d'appropriation par les garçons.

E.E.MACOBY (1974) : On observe des conduites moins agressives chez les filles. En outre, les filles sont moins punies et moins encouragées.

A.DAVISSE et VOLONDAT (1987) : Les dispenses des filles sont plus nombreuses que celles des garçons .

P.KARLI (" L'homme agressif" 1987) : Réactions plus violentes des garçons face à des situations interprétées comme frustrantes.  

J.S.ECCLES et R.DHAROLD ("Journal of applied sport psychology" 1991) : Notent que dans les APS en général et dans le cadre des tâches perçues comme masculines en particuliers, les garçons auraient des expectations d'efficacité personnelle plus élevées que les filles.

M.KAVUSSANU et G.C.ROBERTS ("Journal of sport and exercise psychology".1996) : Ont mis en évidence que la perception d'un climat d'apprentissage et de progrès a des effets différents sur les expectations d'efficacité personnelle des filles et des garçons.

J.P.TERRAIL (" Parents, filles et garçons, face à l’enjeu scolaire" Education et formation. 1992) : Montre à partir d’un sondage que l’EPS et les mathématiques sont les matières préférées des garçons, alors que les filles privilégient les matières littéraires.

M.DURU-BELLAT ("Une éducation non sexiste, une gageure" in Cahiers pédagogiques n°372. 1999 ) : Doute de la pertinence du retour à la non mixité répandu dans les pays Anglo-Saxons. Selon l'auteur,"il peut y avoir un traitement différencié selon les sexes, non pour renforcer  les différences mais pour compenser les handicaps qui en découlent indirectement ou directement par rapport aux possibilités qui sont ouvertes à l'autre".

C.BAUDELOT et R.ESTABLET ("Allez les filles" 1992): Constatent la supériorité des filles à tous  les étages de l'édifice scolaire. 42% des filles  entrées en sixième en 1980 sont bachelières contre 32% des garçons,  elles sont plus souvent reçues au premier tour du baccalauréat. Ils constatent également le maintien d'une ségrégation entre filles et garçons sur les séries scientifiques.

F.LORENZI-CIOLDI ("Individus dominants et groupes dominés. Images masculines et féminines". 1988) : Montre que les filles sont moins persuadées de leur compétence en milieu mixte que lorsqu'elles sont entre elles"

M.STANWORTH ("Gender and Schooling : a study of sexual Divisions in the classroom". 1992) : Note qu'en terme de réussite scolaire, les garçons  ne se comparent jamais aux filles car cela est dévalorisant, mais aux autres garçons. Les filles quant à elles adoptent des stratégies de repli : application, silence... ,car des comportements  jugés comme normaux chez les garçons sont jugés négativement lorsqu'ils sont adoptés par des filles ( exemple: un garçon qui parle est un  élève actif, une fille qui parle est une "pipelette")

M.T. HALLINAN et A.B.SORENSEN (" Ability Grouping and Sex Differences in Mathematics achievement" in Sociology of Education.Vol 60. 1987) : Montre qu'à niveau égal, les garçons sont le plus souvent affectés à des groupes forts.

G.FELOUZIS(" Conception de la réussite et socialisation scolaire" in Revue Française de Pédagogie n° 105. 1993) : A montré qu'en collège, les élèves sont plus chahuteurs avec un professeur féminin que masculin. 

F.TAIANA (" Les situations défis" in Revue EPS n°244-1994) : Propose en Football des situations motivantes, adaptées au niveau des élèves. En adéquation avec les représentations des élèves, ces situations sont  basées sur l'effectif réduit et le défi. Pas de refus de défi et choix de largeur de couloir (utilisée comme variable didactique puisque modifie le rapport de force).Filles et garçons peuvent se rencontrer sans que le rapport de force soit trop déséquilibré.

  G.ANTHONIOZ-ROSSIAUX (" Investissement, réussite, progrès chez les garçons" in Revue EPS n° 290. 2001) : A partir de l’activité gymnastique rythmique, ils optent pour un travail collectif en mixité, finalisé par la construction d’un enchaînement. Le coté collectif semble faciliter l’adhésion des élèves ( garçons comme filles), en levant en parie l’obstacle lié au regard d’autrui. La responsabilité du projet est partagée et le groupe entier porte la charge émotionnelle du regard extérieur. La constitution de groupes mixtes paraît enrichissante pour les élèves : filles préoccupées par la forme ( recherche d’esthétisme, du geste beau…), garçons par le fond ( recherche d’originalité…)

  E.KULKA ("Cerceaux: situations pour créer en duo mixte" in Revue EPS n°291. 2001) :  En gymnastique rythmique, l'auteur fait le choix du cerceau en raison de sa plus grande facilité d'"actions de création filles - garçons" et propose des situations  avec des élèves débutants.

C.LE GOFF ("Un tremplin pour réussir en EPS " in Revue EPS n°295. 2002): Dans le respect des directives des nouveaux textes de seconde, l'auteur propose une démarche originale pour amener chacun à prendre en compte, gérer et utiliser les différences sexuelles. Compétences méthodologiques prioritaires et choix d' APSA répondent à ce projet d'utilisation positive de la mixité. Les élèves sont placés systématiquement par dyades mixtes et fixes pour tout le cycle leur permettant de construire de réels projets d'action en définissant   des objectifs de leçon, des buts à atteindre et en effectuant des choix.

A.GIMENEZ (" Rugby mixte" in Revue EPS n° 160 .1979) : Relate une expérience faite dans le cadre d'un stage à Sète ( FSGT) à propos d'une pratique mixte de rugby. Il constate  que si "dans le groupe s'opère une répartition des rôles  et des taches à partir des leaders et des plus forts, les filles  arrivent à assumer des rôles de plus en plus élevés dans la hiérarchie et passent d'un statut subjectif à un statut objectif conféré par leur compétence et leur utilité dabs l'action . En outre, il constate que  la verbalisation et le retour sur le vécu est un moyen de faire vivre le groupe sur un mode démocratique. La pratique mixte du rugby  a pu permettre : 1) une objectivation de la connaissance de chacun. 2) la création d'une dynamique de coopération et d'entr'aide entre filles et garçons. 3) l'établissement de relations sociales autres que celles liées au statut masculin et féminin déterminés socialement. 4) la transformation de l'image d'eux mêmes et des autres permises par le contact qui rompt avec la distance sociale existante."

A l'école, au collège et au lycée : de la mixité à l'égalité (BO n°10 de 2 Novembre 2000) : "L'orientation scolaire est souvent dictée par de fausses représentations des rôles sociaux : elle aboutit à des partages devenus traditionnels, à une division sexuée des savoirs, prélude à celle des métiers. Une certaine image du masculin et du féminin continue à être véhiculée dans et par l'école, malgré les efforts notables entrepris pour modifier les comportements".

M.DURU-BELLAT (" Filles et garçons à l'école, approches sociologiques et psychosociales" in Revue Française de  pédagogie n°110.1995.) : Les conclusions des travaux de recherche montrent des résultats contradictoires en ce qui concerne les effets de la mixité. Une étude sur un retour à un non mixité menée en Allemagne a montré une diminution des résultats scolaires des garçons due à l'indiscipline... Une expérience en mathématiques sur deux ans a montré que les filles présentaient des résultats supérieurs dans les classes non mixtes. La non mixité semble donc profiter davantage aux filles.

M.DURU-BELLAT ( "Filles et garçons à l'école, approches sociologiques et psychosociales" in Revue Française de  pédagogie n°110.1995.): On observe une diminution de l'estime de soi  chez les filles appartenant à des groupes mixtes par rapport à des groupes non mixtes....Les stéréotypes de sexe imprègnent la façon dont les enseignants abordent les contenus explicites ou implicites des pratiques pédagogiques et notamment en matière d'évaluation.

C.BEAUDOUX et A.NOIRCENT ( "Culture mixte des classes et stratégies des filles" in Revue Française de pédagogie n°110. 1995) :Les enseignants contribuent à conforter le rapport de sexe en légitimant la dichotomie traditionnelle filles / garçons... Les filles reçoivent des traitements moins favorables, sont moins encouragées, sont dévalorisées lors de l'évaluation et ne bénéficient pas de rôles actifs.

C.N.JACKLIN et E.E. MACOBY ( 1987) : Le niveau d'activation est plus élevé chez les pairs non mixtes.

D.SPENDER ( "The Role of Teachers: What Choices do they have?"1982) : Règle des 2/3 accordée aux garçons... Les notes sont plus élevées si le professeur croit évaluer un garçon.

M.VOLONDAT ( in A. HEBRARD "l'EPS réflexions et perspectives". 1986 : Les enseignants attachés aux acquisitions techniques et aux contenus en rapport avec l'obtention d'habiletés sont moins enclin à enseigner aux classes mixtes.

M.DURU-BELLAT (1994) : Le fait que les filles sont moins punies  entraîne une absence de stress qui les dessert dans la mesure où une certaine dose d'anxiété et  de frustration est nécessaire à l'acquisition de l'autonomie.

  N.MOSCONI ("Les limites  de la mixité laïque républicaine" in Cahiers pédagogiques n° 372. 1999) : Examine les résultats concernant les relations entre élèves et avec leurs enseignants et constate que l'école reproduit les " stéréotypes de sexe ,définis comme l' ensemble des traits et caractères attribués automatiquement aux hommes et femmes, en valorisant la catégorie masculine. " Dans l'école mixte, la dynamique de classe est très souvent organisée autour de la dominance du groupe de garçons dont certains ont tendance à monopoliser l'espace de la classe et l'espace didactique ( prise de parole, chahut)". "Les enseignants ,par leurs comportements , contribuent à produire une socialisation différentielle des sexes : dans les classes mixtes, ils interagissent nettement plus avec les garçons ( 56%) qu'avec les  filles (43%) et les consignes sont plus complexes pour les  garçons que pour les filles ( loi 2/3- 1/3). Les garçons sont perçus comme des individualités , les filles comme un groupe indifférencié. En outre, les attentes et les représentations des enseignants sont différentes  selon le sexe : ils s'attendent  à de l'indiscipline et de l'agressivité chez les garçons et à de la discipline et de la docilité chez les filles. Enfin, les appréciations sont aussi différentes selon le sexe : les résultats scolaires des filles sont attribués à leur travail et à leur conformisme, ceux des garçons sont attribués préférentiellement à leurs capacités intellectuelles. Ainsi, à travers les interactions se transmet un "curriculum caché".

D.SADKER et M.SADKER (" Is the OK classroom OK ?"Phi Delta Kappan. Vol 60. 1985) : Constate que souvent l'enseignant crée lui même un niveau de ségrégation dans la classe.

Imposée pour des raisons économiques et culturelles.