Mission du professeur (BO n°22 du 29 Mai 1997) :"Le professeur favorise les situations interactives et sait mettre en place des formes collectives de travail et d'apprentissage".  

Programmes 5éme/4éme (BO n°1 du 13 Février 1997) : "L'enseignant peut organiser le travail de la classe par sous-groupes; selon ses besoins, il alterne les critères de niveau et d'affinité, en veillant à ce qu'aucun élève ne soit exclu."

W.DOISE et G.MUGNY ( "Le développement social de l'intelligence". 1981) : Etudient le rôle des interactions sociales entre pairs dans le développement de l'intelligence selon une perspective structuraliste piagétienne. Un rôle important est reconnu au conflit cognitif mais dans un cadre différent de celui de Piaget : on parle en terme de conflit sociocognitif et démontre que les confrontations entre individus sont à la source du développement. Ils montrent l'efficacité des sessions d'apprentissage ou les apprenants se confrontent et collaborent. L'interdépendance est positive.

J.C.ABRIC  (1984) : Montre que les  productions  ainsi que la  satisfaction  sont meilleures  dans  les groupes ou les compétences sont perçues identiques par les élèves.

J.A.MEARD ( in Cahiers pédagogiques n°279. 1989) : Une des solutions pour que la répartition du groupe intervienne positivement sur la maturation de l'élève tient en une variété des agencements au cours du même cycle, de la même séance... Si dans les sports collectifs nous accordons la priorité à l'hétérogénéité du groupe, pour qu'elle soit vraiment féconde, elle doit être traitée, en particulier par des aménagements de règlement qui réduisent les déséquilibres. L'égalité des chances et la réussite de tous impliquent-elles pas  à un moment donné, une disparité des droits ?  

G.BARNIER( "Historique et actualité des pratiques de guidage et de tutorat entre pairs". 1996) : "Bien que les dispositifs tutoriels soient extrêmement diversifiés, le principe de base reste le même: un élève plus compétent qu'un autre dans un domaine ou par rapport à une tâche particulière vient en aide à un autre élève, non pour faire à sa place ni pour lui dicter ce qu'il faut faire, mais en lui expliquant comment s'y prendre pour qu'il parvienne à mieux réussir par lui même". 

  E.DE CORTE ("Les fondements de l'action didactique" 1990): Classe le travail de groupe en trois modes principaux d'intervention  qui renvoient  à des choix éducatifs : 1) Le "procédé parallèle" dans lequel chaque sous- groupe se consacre à la même tâche. 2) Le "procédé complémentaire", dans lequel chaque groupe se voit attribuer une tâche partielle différente sur un thème commun. 3) Le "procédé combiné" dans lequel chaque groupe reçoit une tâche dont une partie est commune  et une partie différente.

R.SLAVIN ("cooperative learning" in Review of Educational Research) : Montre que les stratégies d'enseignement  s'appuyant sur l'apprentissage coopératif, c'est-à-dire un travail en interdépendance, favorise fortement la réussite et le développement social des élèves.

D.SIEDENTOP ("Apprendre à enseigner l'éducation physique". 1994) :Défini l'apprentissage coopératif comme " une des stratégies d'enseignement qui place l'élève au centre du processus" et précise que ,utilisé de façon approprié , il favorise l'acceptation des groupes raciaux, des différences de  niveaux d'habileté, des handicapés intégrés aux classes et des liens d'amitié en général.

 P.BORDES( "Les regroupements d'élèves en classe d'éducation physique" in Revue EPS n° 298.2002) : Nous livre les résultats d'une "enquête par questionnaire  portant sur les modalités de regroupement privilégiés de 240 enseignants de collège de la région Parisienne". Dans un premier temps , "six modalités ont été dégagées : 1) Homogène (dominante avec environ 30% des réponses). 2) Hétérogène (supérieur à 10%). 3)Alternance (presque 20%). 4) Affinité (presque 20%). 5) Affinité/dirigé  ou imposé (supérieur à 10%). 6) Autoévaluation ( moins de 10%)" . Dans un deuxième temps, il s'agissait de vérifier l'hypothèse selon laquelle  "les modes de regroupement utilisés ne se distribuaient pas au hasard mais étaient directement en rapport avec la logique interne de l'activité". Les résultats montrent l'utilisation très nettement prédominante de  la modalité de répartition des élèves par  niveau homogène en natation, et inversement par affinité en course d'orientation. Bien que la totalité des modalités de regroupement apparaissent en hand ball et  en badminton , on observe une prédominance  des procédures alternance et affinité/dirigé pour la première et homogène et alternance pour la seconde. Enfin, dans un troisième temps, en ne conservant que les procédures dont l'utilisation est supérieure à 20%, il s'agissait de dégager des grandes tendances relatives aux familles d'activité, regroupées selon la classification des structures motrices de P.PARLEBAS.  On constate que les procédures privilégiées par les enseignants sont : 1) Homogène et affinité pour les activités ne nécessitant aucune interaction opératoire entre les élèves. 2) Affinité pour les activités mettant en jeu le seul partenariat entres les élèves. 3) Alternance pour les activités mettant en jeu l'opposition entre les élèves.

A.L.BROWN et J.C.CAMPIONE ("Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles and systems". In "Innovations in learning: New environments for education" 1996) : Reconnaissent l'importance des relations entre les élèves en situation d'apprentissage et montrent comment les élèves forment "une communauté d'apprentissage" ; les apprenants se partagent les rôles et les savoirs afin de développer une compréhension commune. Il y a alors une dynamique de collaboration bénéfique à l'appropriation des savoirs.

D.W. JOHNSON et R.T.JOHNSON ( "Cooperation and Competition : Theory and Research".1989) : Associent la coopération à l'interdépendance sociale positive, qui est, selon eux, la perception que le succès de l'individu dépend de celui des autres. Ils soutiennent que c'est dans la nature de l'être humain de coopérer.

M.DEUTSCH (" A Theory of Co-operation and Competition ".in  Human Relations. 1949) : A proposé une théorie des effets de la coopération et de la compétition sur le fonctionnement des groupes restreints dont les membres sont en interaction. La notion la plus importante dans sa conception de la coopération est l'interdépendance des buts entre les individus. Ainsi, selon Deutsch, dans une situation coopérative, toute personne qui partage des buts de façon interdépendante avec d'autres personnes sera amenée à aller dans la même direction que les autres personnes. Pour qu'il y ait interdépendance, les individus doivent avoir le sentiment d'être égaux.

D.F.HAY ("Cooperative Interactions and Sharing Between Very Young Children and Their Parents ". in Developmental Psychology. 1979): "Il y a coopération dans un groupe lorsque tous ses membres coordonnent leurs actions pour atteindre un but commun en se partageant les différentes tâches et rôles nécessaires à sa réalisation, à travers des séquences coordonnées et dépendant de la tâche collective à réaliser".

D.W. JOHNSON  et R.T. JOHNSON ("Learning Together and Alone,Cooperative" in  Competitive and Individualistic Learning. 1987) :  Selon leur  méthode d'apprentissage coopératif, appelée Learning Together,  quatre conditions se doivent d'être présentes pour que les groupes restreints soient coopératifs: l'interdépendance positive, l'interaction face à face entre les élèves, la responsabilité individuelle et l'utilisation d'habiletés interpersonnelles. L'interdépendance positive est la clé de cette approche: elle peut être structurée en divisant la tâche et les ressources entre les membres du groupe, en assignant différents rôles, en récompensant les membres de l `équipe de façon identique et surtout, en les invitant à partager un but commun.

R.E.SLAVIN (1995)  : Selon ses méthodes, les élèves travaillent ensemble dans le but d'améliorer leurs résultats scolaires et ils sont responsables des apprentissages de leurs coéquipiers aussi bien que des leurs. Ces méthodes reposent sur trois idées principales: les récompenses d'équipe, la responsabilité individuelle et collective et enfin, une égale possibilité de succès pour tous. L'auteur  mentionne deux conditions qui contribuent au succès de l'apprentissage coopératif: la conscience de buts collectifs et la structuration des interactions dans l'équipe.

JP.MAGGI ("Relais-vitesse au collège" in Revue EPS n°208. 1987) : Propose un travail en équipe homogène sur la base des temps individuels de chacun lors d'une évaluation diagnostique. Cette forme de groupement homogène paraît intéressante car ce n'est pas le temps mis par l'équipe qui est valorisée mais  la qualité de la transmission. Ainsi, Les élèves les moins  rapides n'obtiennent pas nécessairement les plus mauvais résultats.

G.FERNANDES ( "Transformation et évaluation des savoirs" in Revue EPS n°244. 1993) : A partir d'un travail sur l'observation et la verbalisation en gymnastique, l'auteur aboutit à la formation de groupes de besoin ou de représentations qui permettent aux élèves d'entrer dans un processus de progrès et de transformation.

M.M HELVIG ("Et si l'élève construisait ses progrès?" in Revue EPS n°236-237. 1992) : Propose une démarche innovante en GRS  permettant aux élèves de  varier les formes de groupement selon les moments de l'apprentissage : groupes de niveau, groupes de besoin, groupes monitorat,entr'aide, aide individualisée. Les élèves sont placés dans des situations interactives, "à la fois de coopération et de conflit socio cognitif "les obligeant à des confrontations de points de vue, à des explications. L'enjeu final est de responsabiliser l'apprenant face à ses progrès et de lui apprendre l'autonomie.

 M.N.BUDUNI ("Organisation d'un cycle en terminale" in Revue EPS n°252. 1995) : Lors d'un cycle en danse folklorique, l'auteur alterne le travail en grands groupes "pour renforcer le travail d'unité" et en petits groupes " pour faciliter les échanges" et comme moyen pour les plus timides d'acquérir de l'assurance. Lors des phases de travail de recherche libre, les élèves sont placés en " sous-groupes ouverts" pendant les trois premières séances, puis en "groupes fermés" pour structurer et composer la production finale.

 J.C.ABRIC  (1984) : Dans les groupes ou existe la présence d'experts, on observe une inhibition dans la production et l'interaction, par l'établissement d'une hiérarchie figée des statuts.

J.MEARD et S. BERTONE ("L'autonomie de l'élève et l'intégration des règles en EPS". 1998) :Le principal obstacle à la dynamique de groupe est sans doute la classe elle même. Comme son nom l'indique, elle est la pour ranger, séparer, bien plus qu'elle ne sert à mettre en rapport les jeunes scolarisés. De tout temps, les relations entre les élèves ont été perçues comme des entraves  par rapport à l'objectif central de l'école: l'acquisition des savoirs. Alors, les agencements spatiaux, l'orientation même des échanges, tout a été pensé en fonction de cette circulation descendante du savoir. De plus, la cohésion et la valence positive sont mises à mal par la permanence de la comparaison entre élèves.

FRAZIER et SADKER ( cités par C.BEAUDOUX et A.NOIRCENT in " Culture mixte des classes et stratégies des filles"  Revue Française de pédagogie n°110. 1995) : Constate que "les enseignants crée un certain niveau de ségrégation des sexes dans la classe en constituant des files ou des équipes séparées".  

M. DURU-BELLAT ("Sociologie de l'école".1995): Montre que   les groupes de niveau sont généralement défavorables aux élèves  les moins performants.

J.COSTELLO et S.LAUBACH (1978. cité par D.SIEDENTOP in "Apprendre à enseigner l'éducation physique". 1994 ): "Le manque d'habiletés des enseignants à organiser leurs classes contribue probablement au pourcentage élevé d'attente observé chez les élèves. Par exemple, lors de notre codage de trois cent heures d'enseignement, il est apparu clairement que certains enseignants avaient de la difficulté à organiser leurs groupes pour une activité, à utiliser l'équipement disponible au maximum ou à déplacer rapidement les groupes d'un endroit à un autre".

McDONALD et ELIAS (1983. cité par D.SIEDENTOP in "Apprendre à enseigner l'éducation physique". 1994) : Note que l'organisation de la classe est souvent la préoccupation majeure et la plus grande source d'anxiété du nouvel enseignant.                       

De nombreux travaux de laboratoire ont montré que les interactions entre pairs en situation de résolution de problème jouaient un rôle constructeur sur les compétences cognitives individuelles.

Actuellement, les travaux centrés sur le rôle constructeur des interactions sociales portent soit sur les "interactions dissymétriques de guidage ", soit sur les " interactions symétriques de résolution conjointe". 

L’apprentissage coopératif a été développé et popularisé aux Etats-Unis par David et Roger JOHNSON, Spencer KAGAN et Robert SLAVIN au cours des années 70.