L.B.RESNICK (1983) :  "Tout acte qui, de manière intentionnelle, aménage le milieu de telle sorte qu'une personne apprenne plus facilement quelque chose est appelé enseignement"

M.ALTET ( "Comment interagissent enseignants et élèves en classe?" in Revue Française de Pédagogie n°107. 1994) : "L'enseignement est un processus interactif, interpersonnel et intentionnel qui utilise les interactions verbales et non verbales pour atteindre un objectif d'apprentissage"

O.REBOUL ("Qu'est ce qu'apprendre". 1980) :"L'enseignement est une activité à long terme, qui se déroule dans une institution spécifique, confiée à des personnes compétentes, et dont le but exprès est de permettre aux enseignés d'acquérir des savoir-faire et des savoirs organisés et transférables, en développant leur esprit critique."

P.MEIRIEU ("Apprendre oui, mais comment?". 1987) : "L'enseignement a pour tâche de mettre tous les sujets en contact avec les objets culturels, en s'efforçant de leur en montrer l'intérêt, pour rendre possible, dans la vie d'adulte, des choix véritables".

 

G.BACHELARD : "Il n'y a qu'une façon active de connaître , c'est de découvrir et corrélativement, il n'y a q'une façon d'enseigner, c'est de faire découvrir".

C.ROGERS : " L'enseignant ne doit pas être un tube stérile à travers lequel passe la connaissance de génération en génération."

H.MANN : "Un professeur qui essaie d'enseigner sans inspirer à ses élèves le désir d'apprendre frappe sur des têtes dures."

JJ.ROUSSEAU ( "Emile, ou de l'éducation. 1762) : "Oserai-je exposer ici la plus grande, la plus utile règle de toute éducation? Ce n'est pas gagner du temps, c'est d'en perdre."

L.S VYGOTSKY ("Pensée et langage". 1934) : " Enseigner à l'enfant ce qu'il n'est pas capable d'apprendre est aussi stérile que lui enseigner ce qu'il sait déjà faire tout seul.".

B.CHARLOT : "Le rôle de l'enseignant n'est pas d'enseigner. Son rôle fondamental, c'est que les élèves apprennent. Ce n'est pas la même chose."

O.REBOUL ("Qu'est-ce qu'apprendre" 1980) : "La fin d'un enseignement est de former la compétence de ses élèves."

O.REBOUL ("Qu'est ce qu'apprendre. 1980) : " La compétence de l'enseignant est double: il sait ce qu'il enseigne  et il sait comment l'enseigner.".

A.GIORDAN   ("Apprendre".1998) : "Le métier d'enseignant  est un métier difficile, voire impossible, qui exige une dextérité et un sens de l'équilibre sans égal."

P.MEIRIEU : "Le travail de l'enseignant n'est pas d'enseigner, c'est de permettre d'apprendre."

  E.KANT : "Ne pas enseigner des pensées mais apprendre à penser, à ne pas porter l'élève, mais le guider, si on veut que plus tard il soit capable de marcher de lui- même"

G.BROUSSEAU ("Le contrat didactique : le milieu, Recherches en didactique des mathématiques ".1990) : " L'enseignement consiste à provoquer chez l'élève les apprentissages projetés en le plaçant dans des situations appropriées auxquelles il va répondre "spontanément" par des adaptations."

P.MEIRIEU (Itinéraires des pédagogies de groupe) : " Rien ne garantit jamais au pédagogue qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l’assure qu’il ne reste pas encore un moyen inexploré, qui pourrait réussir là ou, jusqu’ici, tout a échoué".

J.HOUSSAYE ("Le triangle pédagogique".1988) : Le professeur est un " organisateur de situations de formation où il met directement en contact les élèves et le savoir".



 

Rapport de l'IGEN ("L'évaluation des élèves en classe : ses effets sur l'enseignement et son utilité pédagogique, sa contribution à la progression des apprentissages" Février 1998) :" C'est dans une articulation constante et cohérente entre objectifs et évaluation que réside le potentiel d'un enseignement efficace qui garantissent à tous l'égalité des chances"

 Mission du professeur (BO n° 22 du 29 Mai 1997) : Dans le cadre de l'exercice de sa responsabilité dans la classe , le professeur doit être capable "de connaître sa discipline ( maîtriser les notions fondamentales de sa discipline et pouvoir mettre en oeuvre des démarches spécifiques)..."Pour chaque séquence, il définit, dans le cadre de sa progression, le (ou les) objectif(s) à atteindre, sélectionne les contenus d'enseignement, prévoit des démarches et situations variées favorables à l'apprentissage, adaptées aux objectifs qu'il s'est fixés et à la diversité de ses élèves.

Mission du professeur (BO n°22 du 29 Mai 1997) : "Les élèves sont au centre de la réflexion et de l'action du professeur, qui les considère comme des personnes capables d'apprendre et de progresser et qui les conduit à devenir les acteurs de leur propre formation". 

Un lycée pour le XXI° siècle:   Mission du lycée .Ministère Education Nationale : "Tous les enseignants doivent développer l'intérêt et la curiosité des élèves, obtenir leur participation active en encourageant les productions collectives et individuelles".  

Loi d'Orientation sur l'éducation (10 Juillet 1989  BO  spécial n°4 du 31 Août 1989) : Art. 14: " les enseignants sont responsables de l'ensemble des activités scolaires des élèves. Ils travaillent au sein d'équipes pédagogiques (…). Leur formation les prépare à l'ensemble de ces missions"... Evolution du rôle de l'enseignant: " Les enseignants non seulement doivent maîtriser la ou les disciplines qu'ils enseignent et leur didactique, mais encore connaître les processus d'acquisition des connaissances, les méthodes de travail en groupe, les méthodes d'évaluation, le système éducatif et son environnement".

  G.ARZEL ("Le choix d'enseigner"  Stage Martinique 1991) : Détermine quatre conditions à créer dans la séance : 1) Implication dans l'action ( jeu. 2) Quantité et variété d'action. 3) Progrès spécifiques. 4) Degré d'autonomie.  

J.HOUSSAYE (" Le triangle pédagogique". 1988) : Défini la situation pédagogique comme "un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou ... Le processus enseigner est fondé sur la relation privilégiée entre le professeur et le savoir et l'attribution aux élèves de la place du mort. Le processus former est fondé sur la relation privilégiée entre le professeur et les élèves et l'attribution au savoir de la place du mort. Le processus apprendre est fondé sur la relation privilégiée entre les élèves et le savoir et l'attribution au professeur de la place du mort."

L.S VYGOTSKY ("Pensée et langage". 1934) : Selon lui, il est inutile d'apprendre à l'enfant ce que son stade actuel de développement ne lui permet pas d'apprendre. L'intervention de l'adulte pour être efficace doit se situer dans la "zone de développement proximale"." En collaboration avec l'adulte l'enfant est plus fort et plus intelligent que lorsqu'il se livrent à un travail autonome, il résout des difficultés intellectuelles d'un niveau supérieur mais il y a toujours une marge déterminée soumise à des règles strictes, qui définit l'écart entre le travail autonome et le travail en collaboration".

J.PIAGET : Considère que les situations d'exploration sont le vecteur privilégié de l'élaboration de structures nouvelles. A l'inverse les pratiques éducatives décourageant l'exploration et la résolution de problème en toute indépendance s'avèrent débilitantes sur le plan du développement cognitif.

J.BRUNER ( cité par N. MERCER" The Guided Construction of Kwnoledge". 1995) : Théoricien de l'apprentissage par la découverte, il a développé le concept de médiation sous les termes de tutorat et  d'étayage.

JP.ASTOLFI ("L'école pour apprendre".1992) : Cinq pôles permettent de construire une séquence didactique : 1) Une situation à exploiter. 2) Une méthode à maîtriser. 3) Une connaissance à acquérir. 4) Un obstacle à franchir. 5) Une production à réussir.

C.LESSARD et M.TARDIF ("Les transformations actuelles de l'enseignement : trois scénarios possibles dans l'évolution de la profession enseignante" in "Le renouvellement de la profession enseignante : tendances, enjeux et défis des années 2000. 2001) : Face à la crise de l'enseignement, les auteurs proposent "des lignes d'évolution vraisemblables" de l'enseignement: 1) " La restauration nostalgique du modèle canonique et des inégalités " avec renforcement de l'identité professionnelle des enseignants du secondaire et restauration de l'autorité du professeur comme dispensateur d'un savoir légitime.  Mise en place d'un système éducatif à deux vitesses. 2)"La prise de contrôle des entrepreneurs technophiles" axé sur le changement et la transformation de l'école et des pratiques pédagogiques des enseignants. Eloignement d'un métier de parole et de savoirs vers une fonction d'organisation d'environnements pédagogiques et de médiation. 3) "La marche prudente mais ouverte des organisations apprenantes et professionnelles"   à cheval sur les deux premiers scénarios.

G.FELOUZIS ("L'efficacité des enseignants". 1997) : Parle du métier d'enseignant comme métier solitaire : " L'enseignement n'est qu'exceptionnellement le résultat d'une concertation entre professeurs"

Y.TOCHON (" in Revue Française de Pédagogie n°86. 1989) :  Met en évidence les problèmes rencontrés lors de la planification de l'enseignement . L'étude portait sur cinq enseignants de Français dans le secondaire. Les résultats montrent que "le degré de compétence de l'enseignant semble proportionnel à sa faculté de s'adapter rapidement aux besoins des élèves et aux événements de la classe". Il s'opère une routinisation par appropriation  progressive qui permet à l'enseignant de se libérer de la préoccupation des contenus pour s'occuper de la relation socio affective. Grâce à ces routines "l'improvisation devient possible".

D.A.SCHÖN ("Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel".1983) : La pensée professionnelle planificatrice de l'action est issue d'un répertoire de connaissances pratiques qui génèrent des exemplaires.

M.Z.HASHWEH (1987) : Montre que plus l'enseignant est compétent, plus il prend de liberté à l'égard des contraintes très fortes  du système. Ceci s'explique par la nécessité constante d'une adaptation au terrain pédagogique à l'interaction avec l'apprenant.

D.MEDLEY (1977. cité par D.SIEDENTOP in"Apprendre à enseigner l'éducation physique. 11994) : Indique que les stratégies qui produisent le plus d'apprentissage sont aussi celles qui produisent les meilleures attitudes.

M.PIERON (1980. cité par D.SIEDENTOP in "Apprendre à enseigner l'éducation physique. 1994) : Indique que les enseignants consacrent un tiers du temps organiser et un autre tiers à donner des informations.

D.SIEDENTOP ("Apprendre à enseigner l'éducation physique. 1994) : "Les études montrent que l'enthousiasme que l'enseignant manifeste  à l'égard de ses élèves et de l'apprentissage, est très souvent relié à la réussite des élèves.

J.McLEISH (1981. cité par D.SIEDENTOP in "Apprendre à enseigner l'éducation physique. 1994): Conclut, après  une étude  en éducation physique au cours de laquelle plus d'une centaine de leçons furent évaluées, que le temps d'apprentissage est la composante la plus significative de l'efficacité de l'enseignement.

A.M.BERIOT ("A l'école, l'innovation au quotidien" in  10° Entretiens de la Villette 1999) : A partir de l'analyse  des pratiques enseignantes innovantes pour lesquelles un bureau à été crée en 1994 au sein du Ministère de l'Education Nationale afin de favoriser et diffuser ces pratiques,  l'auteur met en évidence trois grandes transformations :  1) L'écoute de l'élève comme démarche pour son autonomie. 2) Le travail collectif des enseignants au bénéfice de l'élève. 3) Une  pédagogie centrée sur l'élève par une réflexion sur l'acte d'apprendre

M.P.POGGI-COMBAZ ( "La construction des inégalités sociales à l'école: l'EPS ne semble pas épargnée" AFRAPS Besançon) :Montre, à  partir d'une "enquête sur deux académies contrastées (Rennes et Lyon)",que "dans les établissements très défavorisés les enseignants misent majoritairement sur une orientation très sportive de leur enseignement afin d'offrir une source de motivation supplémentaire à des élèves peu enclins au travail scolaire, les approches généralistes (méthode, formation générale) ou peu en rapport avec les pratiques sociales (psychomotricité) sont écartées car sans doute considérées comme peu susceptibles de rencontrer l'approbation des élèves... . On vise la formation d'un citoyen autonome, responsable et intégré à la société... A l'inverse, dans les établissements favorisés rien n'est rejeté ni accepté catégoriquement. Tout semble envisageable auprès d'élèves déjà bien adaptés au système scolaire, la marge de manoeuvre est plus importante. L'offre l'enseignement est diversifiée. Les enseignants jugent ces élèves capables de se conformer à toutes les formes d'attentes que le système scolaire est susceptible d'exercer sur eux. A ces enfants déjà bien armés, l'école offre davantage de richesse dans les contenus d'enseignement".

P.MERIEU (EPS interroge... in Revue EPS n°258. 1996) : Estime que trois conditions sont à respecter pour qu'une communication soit réussie: 1) L'objet d'apprentissage doit être signifiant. 2) La classe doit représenter un lieu de sécurité. 3) L'élève doit enfin vivre dans une société de droit réciproque.

G.BONNEFOY-P.CHIFFLET-G.PAIN et C.PARE (" comportements d'enseignants et climat pédagogique dans les classes d'éducation physique " in  Revue STAPS n°16. 1987) : " Les professeurs confirmés sont nettement plus positifs que les stagiaires dans leurs réactions aux prestations des élèves"

R.J.YINGER( "Routines in teacher planning. Theory into practice".1979) : Identifie quatre types de routines chez l'enseignant : 1) Routines de contrôle et d'organisation: Ces routines ont la particularité de contrôler et de coordonner l'organisation des activités, c'est-à-dire toutes les règles comportementales et d'organisation imposées pour que les cours se déroulent correctement. (par exemple: le lieu où se déroulent les cours de sport, le fait de lever la main avant de parler,etc ...).2) Les routines procédurales: Ce sont les méthodes et procédures transmises par l'enseignant pour réaliser une tâche.(par exemple donner des consigner, questionner les élèves). 3) Les routines de gestion: Ce sont les procédures que l'on va mettre en place qui vont gérer toutes les activités de type non-académique. (Par exemple les évacuations d'urgence en cas d'incendie). 4) Les routines de planification: Ce sont les routines globales qui gèrent des sous-routines. (Par exemple utiliser toujours la même procédure pour organiser ses cours). Selon l'auteur, ces routines peuvent s'avérer être un frein au processus d'apprentissage des élèves.

H.BORKO et C.LIVINGSTON ("Cognition and improvisation: differences  in mathematics instruction by expert and novices teachers. Americain Educational  Research Journal. 1989) :Ont démontré que chez les enseignants novices, qui n'ont pas encore de routines mises en place, la fatigue professionnelle est beaucoup plus élevée que chez les experts. Selon eux, ceci serait dû au fait que les enseignants novices, ayant une conduite non-routinière, subissent une charge cognitive plus grande.

G.LEINHARDT, C.WEIDMAN et K.M.HAMMOND ( " Introduction and integration of classroom routines by expert teachers" in . Curriculum Inquiry 1987) : Ont réalisé une  étude sur l’établissement de routines dans des classes de mathématiques et ont mis en évidence  que dès les premiers  jours de classe les enseignants efficaces passent plus de temps à la gestion des tâches non académiques qu'à celle des tâches académiques. L'essentiel des routines constitutives du répertoire d’un enseignant a été présenté aux élèves et répété et seront utilisées durant toute l'année. Les auteurs ont répertorié ces routines en trois catégories principales selon leur fonction: 1) Maintien de l'ordre et de la discipline. 2) Obtention d'un engagement des élèves dans les tâches et le travail scolaire. 3) Optimisation des échanges enseignant-élèves et amélioration de l’efficacité du travail.

G.SENSEVY-A.MERCIER et M.L.SCHUBAUER ("Vers un modèle de l’action didactique du professeur à propos de la course à 20". 2000) : Notent que l’action didactique du professeur comporte quatre dimensions essentielles : " Définir, réguler, d'évoluer, institutionnaliser ".

S.FRASER  (1989):A recensé toutes les recherches portant sur l’efficacité de divers dispositifs pédagogiques au cours d’une ou deux années scolaires et les a comparées avec l’influence d’appartenir à la moitié socialement "haute" ou "basse" de la population. Sur les 26 dispositifs recensés, 17 (par exemple : travail à la maison corrigé, tutorat entre élèves, groupes homogènes dans des classes hétérogènes plutôt que classes homogènes,...) exercent un effet plus grand que l’origine sociale, ce qui signifie que des enfants d’origine sociale basse bénéficiant de ces dispositifs progresseraient davantage que des enfants d’origine sociale aisée n’en bénéficiant pas.

U.AYLWIN (Montréal. Collège de Maisonneuve. 1991) : "Enseigner est un art où le professeur, les élèves et l'environnement interagissent d'une façon toujours changeante, originale et jamais réductible à un mode d'emploi transférable ou reproductible: chaque professeur construit ses propres modèles et les recrée sans cesse. Pour être efficace, cependant, cet art doit obéir à certaines règles générales, à des principes de base qui s'appliquent à tous, quels que soient le niveau ou la matière. Ces principes découlent principalement de la nature et du fonctionnement du cerveau, des processus psychiques tant intrapersonnels qu'interpersonnels, ainsi que des contraintes du cadre scolaire."

J.M.MONTEIL ("Eduquer et former, perspectives psychosociales." 1990) : Affirme que le mode de gestion des situations d'apprentissage, les choix didactiques, l'organisation symbolique et matérielle de la pédagogie ont une influence sur la qualité des acquisitions cognitives.

M.LOQUET-A.GARNIER et C.AMADE-ESCOT (" Transmission des savoirs en activités physiques sportives et artistiques dans des institutions différentes : enseignement scolaire, entraînement sportif, transmission chorégraphique" in Revue Française de pédagogie n°141.2002) : Ont examiné les techniques didactiques mises en œuvre par les enseignants dans trois institutions de transmission des savoirs : enseignement de la gymnastique en classe de 5^ème, entraînement de gymnastique dans un centre de préparation olympique, et préparation d’une pièce de danse contemporaine dans un centre chorégraphique. L’analyse s’appuie sur la notion d’incident critique didactique défini comme une situation au cours de laquelle malgré les interventions de l’enseignant, les savoirs-faire visés ne sont pas obtenus par l’élève. Les résultats montrent que dans les trois cas, le professeur confronté à une difficulté d’apprentissage s’attache à rechercher les causes de cette difficulté avant de renvoyer l’élève à son travail. La recherche des causes donne lieu à une activité régulatrice qui redonne à l’élève la responsabilité technique. Ainsi par delà la spécificité de l’enseignement, l’entraînement et la transmission chorégraphique, il existe une  "généricité" dans l’action du professeur qui constitue le "fond des techniques didactiques".

J.BADREAU (" Contenu en judo"in Revue EPS 200-201. 1986) : Met en place en judo, un dispositif basé sur le retrait progressif de l'enseignant. Il propose un travail en effectif réduit de quatre à cinq élèves à partir de documents écrits pour déboucher sur une production transmissible".

JJ.SARTHOU (" Concrétiser la pédagogie de la réussite" in Revue EPS n°252. 1995) : Montre, en s'appuyant sur des exemples en rugby et en gymnastique, que l'efficacité  pédagogique passe "par la mise en place de différentes pédagogies": pédagogie de la réussite (paliers d'acquisition avec des tâches simplifiées et complexifiées), pédagogie du projet (critères de réussite), pédagogie du contrat, pédagogie différenciée afin d'adapter les contenus  aux capacités de chaque élève.

M.N.BUDUNI ("Organisation d'un cycle en terminale" in Revue EPS n°252. 1995) : En danse folklorique, l'auteur alterne le travail dirigé "pour les nouvelles danses ou par un élève lors des révisions" et le travail libre où les élèves sont en situation de recherche.

J.A.LAGARRIGUE ("La sécurité par l'EPS" in Revue EPS n°256. 1995) Dans la perspective de l'apprentissage de la sécurité dans la pratique des APPN, l'auteur présente un "algorithme ( si... alors) caractérisant  l'intervention de l'enseignant" s'appuyant sur trois types de consignes : des consignes de but (quoi faire) puis  des consignes de repères lorsque la réponse motrice est négative,   enfin  des consignes d'action (comment faire) si les deux autres niveaux de consignes ne permettent pas une  réponse motrice positive. 

B.AUMONT et P.M.MESNIER (" L'acte d'apprendre". 1992) : " la fonction d'aide à l'apprentissage ne peut se résumer à une activité de médiation ..." car d'autres ressources, humaines et matérielles, interviennent.

M.ALTET (" Comment interagissent enseignants et élèves en classe?" in Revue Française de Pédagogie n°107. 1994) : Affirme que le schéma de la leçon prédomine dans les prises  de décision des enseignants au détriment de la prise en compte des interactions des élèves.

JF.BLIN (" Représentations, pratiques et identités professionnelles". 1997) : "Les pratiques professionnelles sont complexes, difficiles à identifier et à formaliser, dans la mesure où elles intègrent: de l'action consciente, intentionnelle et rationnelle; de la mise en oeuvre de recettes réglées par des normes; de l'improvisation; du bricolage en cas de ressources inadéquates; de la routine pour une économie de fonctionnement; de la stratégie pour répondre aux enjeux identitaires; de la création."

HUBERMAN (1990) : Note que "l'enseignement est une profession artisanale".

D.BERLINER ("Reform in teacher education: The case for pedagogy. 1985) : Affirme que la corrélation entre la connaissance que possède un enseignant de la matière enseignée et le succès de ses élèves demeure très faible.

C.EVERSON- W.HALEY et M.ZLOTNIK (1984. cité par D.SDIEDENTOP in "Apprendre à enseigner l'éducation physique".1994) : Conclut qu'une bonne connaissance de la matière ne garantit pas un enseignement efficace.

W.DOYLE ( "Research on classroom contexts" in Journal of Teacher Education. 1981) : Note que, pour beaucoup d'enseignants, le but initial et fondamental de l'intervention consiste à obtenir et à maintenir la coopération des élèves.

M.HENRY ( Didactique des mathématiques, une présentation de la didactique en vue de la formation, des enseignants." IREM  de Besançon. Octobre  1991): " Guy BROUSSEAU  montre que la négociation continuelle du contrat didactique tend à faire réviser à la baisse les objectifs d’apprentissage. L’effort demandé aux élèves peut leur apparaître comme trop important "... " Parmi les échappatoires, les didacticiens ont repéré diverses attitudes qui sont de véritables ruptures de contrat de la part de l’enseignant, dans la mesure où son contrat est précisément d’amener les élèves à maîtriser les connaissances qui font l’objet de l’évitement. Ces attitudes ou pratiques courantes, souvent inévitables dans le fonctionnement de la classe, ont été désignées par le terme d’effets de contrats. Parmi eux: 1) L'effet "Topaze" et le contrôle de l'incertitude. La réponse que doit donner l'élève est déterminée à l'avance, le maître choisit les questions auxquelles cette réponse peut être donnée. 2) L'effet "Jourdain" ou le malentendu fondamental. Pour éviter le débat de connaissance avec l'élève et éventuellement le constat d'échec, le professeur admet de reconnaître l'indice d'une connaissance savante dans les comportements ou dans les réponses de l'élève, bien qu'elles soient en fait motivées par des causes et des significations banales. 3) Le glissement métacognitif. Lorsqu'une activité d'enseignement a échoué, le professeur peut être conduit à se justifier et pour continuer son action, prendre ses propres explications et ses moyens heuristiques comme objets d'étude à la place de la véritable connaissance."

M.P.POGGI-COMBAZ ( "La construction des inégalités sociales à l'école: l'EPS ne semble pas épargnée" UFRAPS Besançon :A partir d'une "enquête sur deux académies contrastées (Rennes et Lyon)", l'auteur analyse les discours que les enseignants tiennent sur leurs pratiques et constate de fortes disparités  dans la façon de concevoir et mettre en oeuvre les contenus d'enseignement en EPS d'un établissement à l'autre. L'auteur  émet l'hypothèse que "La façon dont les enseignants définissent les contenus de ce qu'il est légitime d'enseigner ainsi que les types de rationalité (ou légitimité) qu'ils avancent dépendent étroitement des types de publics scolaires auxquels ils s'adressent. Ces choix, socialement différenciés, conduisent à une distribution inégale des savoirs et des compétences en EPS entre les différents types d'établissements scolaires et alimentent donc un processus d'inégalité entre les élèves."

M.DURAND ("L’enseignement en milieu scolaire" 1996) : Affirme que "la contrepartie plus négative de cette utilisation des routines est constituée par les risques de " sclérose ". Ne conserver que les procédures " qui marchent ", et adopter un fonctionnement routinier, peut conduire l'acteur à faire toujours la même chose et à ne pas tenir compte du contexte."

J.ANDRE (" D'abord résister à notre prurit d'interventions " in Cahiers Pédagogiques n°281. 1990) : Souligne que l'acte d'enseigner prend trop souvent le pas sur celui d'apprendre tant l'enseignant est centré sur les objectifs immédiats de réussite ; ses interventions sont souvent inutiles. Il s'agit pour lui de réduire la quantité d'informations pour accorder la priorité aux stimulations positives : les conseils, les réprimandes enferment les élèves.

Ministère de l'Education Nationale, Direction de la Programmation et du Développement ("Connaissance des enseignants, photographie du corps  enseignant à la fin des années 90" in éducation et Formations n°56 avril-juin 2000) :

En éducation physique, le concept de "pratique réfléchie"est apparu dans la littérature germanophone par Arturo HOTZ  en 1975. On trouve, dès 1994 dans les écrits de P.PERRENOUD consacrés à la professionnalisation de la formation des enseignants , de nombreuses mentions de la "pratique réflexive", auquel l'auteur, puis d'autres avec lui, associent une nouvelle image de l'enseignant, devenu "praticien réflexif".

J-P.ASTOLFI ( Article internet sur la médiation) : " C'est assez récemment que le mot médiation a fait son apparition en éducation. Il jouit actuellement d'une très bonne cote, même si son sens reste assez fluctuant, ou peut-être même à cause de cela... En fait, il sert le plus souvent de substitut au mot enseigner, dévalorisé dans la perspective constructiviste actuelle. Le professeur cherche à se démarquer du rôle classique de dispensateur des connaissances et, du coup, il tente de trouver son créneau dans la relation d'aide, d'encouragement et d'accompagnement. Bref, mieux vaut être aujourd'hui, semble-t-il, "médiateur" qu'"enseigneur"! ."