R.RIVIERE ("L'échec scolaire est-il une fatalité".1991) : Propose différentes définitions de l'échec scolaire suivant qu'il est évoqué par rapport à son coût dans la société (ici l'échec est envisagé par rapport au coût économique et social : l'appareil de formation n'est plus adapté à l'évolution de la société), qu'il concerne un individu (la définition l'échec scolaire prend en compte des comportements et des caractéristiques psychologiques internes), ou qu'il est analysé par l'institution scolaire (échec est remise en cause de l'Ecole qui ne parvient pas à atteindre ses objectifs ou ne sait pas s'adapter aux enfants qui lui sont confiés).

LAO  TSEU (philosophe chinois): "L'échec est le fondement de la réussite"  

A.EINSTEIN : "Je n'ai pas échoué, j'ai trouvé dix milles moyens qui ne fonctionnent pas".

F.MITTERAND : "La pire erreur n'est pas dans l'échec mais dans l'incapacité de dominer l'échec"

M.PROUST :"Il est peu, et de réussite facile et d'échec définitif"

A.de St-EXUPERY: "Les échecs fortifient les forts"

N.F.TALYSINA :" L'échec pédagogique n'est jamais imputable aux élèves, mais à l'insuffisance des informations sur les tâches sélectionnées" 

  E.CIORAN (" De l'inconvénient d'être né" 1973) : "Ce n'est pas la peur d'entreprendre, c'est la peur de réussir qui explique plus d'un échec"

F. DOLTO (89): " L''échec résulte le plus souvent de la confrontation du désir de l'adulte  au désir de l'élève"

A.SOLJENITSINE :"L’échec permet aux âmes bien trempées de rebondir pour aller plus loin "

C.GEORGE ("Apprendre par l'action". 1983 ) :"En psychopédagogie on a constaté que les échecs répétées d'un élève pour améliorer ses résultats scolaires engendrent une démobilisation assimilable à l'impuissance apprise.( "learned helplessness" mis en évidence par SELIGMAN et MAIER.1967) .Il en va de même pour des jugements répétés imputant les échecs à des facteurs difficilement modifiables comme le manque d'aptitude ou d'intelligence. Ces deux cas ont des effets en retour pernicieux puisqu'ils dissuadent l'élève de tenter de modifier la situation et engendrent de nouveaux échecs. L'échec a un effet beaucoup moins démobilisateur lorsque l'élève l'attribue à des facteurs qu'il juge en son pouvoir de corriger, comme le manque d'effort ou d'attention, plutôt qu'à des facteurs qui échappent à son contrôle."

H.TROCME -FABRE ("J'apprends donc je suis". 1987) : Le non apprentissage révèle surtout une inadéquation entre les ressources, les motivations, les contextes et les méthodes... Un élève qui ne réussit pas a appris à ne pas apprendre, c'est-à-dire à ne pas changer.. Les échecs sont dus à une attitude négative plus qu'à une incapacité intellectuelle.

O.REBOUL( "Qu'est ce qu'apprendre ". 1980) : Prône une pédagogie de l'échec  qui consiste à faire de celui ci un tremplin pour progresser. Il   préconise  d'éviter l'échec irrémédiable qui hypothèque l'avenir de l'élève , de tenir compte des facteurs extra- scolaires de l'échec, les handicaps sensori-moteurs, psychologiques, sociaux et d'évaluer et montrer les causes de l'échec à l'élève. " Si l'enseignement  est une simulation, ne devrait-elle pas éliminer les causes de l'échec ...Pour être simulation, l'enseignement n'en est pas moins une préparation à la vie; s'il abolit l'échec, il abolit la vie".

J.BECKERS et P.STEGEN ("La motivation en contexte scolaire : points de vue de parents et d'élèves " in Puzzle n°3. 1997) : "L'expérience répétée de situations non contrôlables contribue à construire lentement mais sûrement une conviction d'impuissance face au devenir scolaire, pouvant mener à une attitude de "résignation acquise"."

P.PERRENOUD :Affirme que "tout échec n'est pas fatal. Un enseignement plus efficace pourrait le prévenir ou le neutraliser au prix d'une professionnalisation accrue, conçue ici comme une capacité à comprendre et neutraliser les causes de l'échec, donc à traiter les différences sans les transformer constamment en inégalités".

P.PERRENOUD (" L’approche par compétences,une réponse à l’échec scolaire ?" site P.PERRENOUD 2000) :"La lutte contre l’échec scolaire passe par au moins cinq stratégies conjuguées :1) Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.2) Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche développement.3) Développer une observation formative et une régulation interactive en situation, en travaillant sur les objectifs-obstacles. 4) Maîtriser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication didactique.5) Individualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles d’apprentissage pluriannuel.

 J.PIAGET: Affirme  que l'enfant échoue si il ne maîtrise pas les opérations que l'exercice implique, parce qu'il est incapable de mettre en oeuvre les opérations inclues dans la tâche

 Le Monde de l'Education (1990) : Les élèves qui entrent en 6ème en ayant redoublé au moins une fois à l'école primaire, sont, pour 40% d'entre eux, éliminés avant la classe de 4ème.

P.BOURDIEU et J.C.PASSERON ( 1964) : Affirment que les chances de réussite et professionnelles diffèrent se son appartenance à un milieu favorisé ou non.

B.CHARLOT et Y.ROCHEX : L’échec scolaire dépend de la relation que les élèves entretiennent avec le savoir, donc du sens qu’ils leur attribuent.

J.MEARD (“L’élève qui ne veut pas apprendre” in Revue EPS n° 259. 1998) : L’inégalité des résultats scolaire se manifeste par une différence d’attitudes vis-à-vis  d’un système de règles synthétisées en  cinq familles. Les auteurs  partent de l’hypothèse que si l’attitude de l’élève constitue un système de rapport  aux  différentes règles du cours, il est possible d’espérer qu’en modifiant  le rapport à une famille de règles, l’attitude globale va se transformer.

J.MEARD et S.BERTONE (" L’autonomie et l’intégration des règles en EPS ". 1998) : Le recours à l'autoévaluation intervient dans le processus de lutte contre l'échec scolaire car  l'élève est alors responsabilisé dans ses apprentissages.

J.Y.ROCHEX (" Diversité des élèves. Enjeux et pratiques pédagogiques". Revue Autrement dit. 1997) : Analyse le comportement des élèves en difficulté et de bons élèves dans leur rapport au savoir et note cinq configurations différentes. 1) le seul sens de l’école est d’en sortir pour les élèves en difficulté alors que pour les bons élèves le savoir a un sens immédiat (ce que l’on apprend est utile). 2) Le savoir et/ ou l’apprentissage apparaissent imbriqués dans la situation où ils sont utiles ou mis en œuvre (j’ai appris la cuisine/j’ai appris à faire la cuisine). 3) Les élèves en difficulté oscillent quand ils parlent des matières entre le très général et le ponctuel alors que les bons élèves distinguent la tâche et l’activité, la consigne et ce qu’il faut mobiliser cognitivement pour accomplir la tâche. 4) Les élèves en difficulté sont dépendants de l’enseignant, des circonstances alors que le relationnel compte moins pour les bons élèves. 5) Chez les élèves en difficulté, le savoir et l’apprentissage sont perçus en système binaires (on peut/on peut pas, j’aime/j’aime pas.)

S.BOIMARE ("Pédagogue avec des enfants qui ont peur d’apprendre et de penser".1988) : En parlant des élèves en échec scolaire affirme:" Ils ne vivent pas la connaissance et l’élaboration intellectuelle qui s’y rattache comme l’accès à de nouveaux plaisirs. Ces enfants ont envie de savoir, ils souhaitent accéder à la connaissance et ils sont prêts à faire beaucoup pour y arriver, excepté une chose, excepté d’apprendre. Savoir oui, apprendre et penser non."
 

P.THERME  ("L'échec scolaire, l'exclusion et la pratique sportive". 1995) :Affirme que "l'adaptation des contenus et de la pédagogie en vue de lutter contre l'échec scolaire ne doit pas se faire au détriment des contenus et des niveaux, ni à celui des efforts en vue d'un progrès dans la didactique des disciplines d'enseignement "

J.E.DURRANT-C.E.CUNNINGHAM et S.VOELKER. ("Academic, social, and general self-concepts of behavioral subgroups of learning disabled children".in Journal of Educational Psychology, 82.1990.) :  Dans l'analyse de la relation entre le concept de soi et les difficultés d'apprentissage les auteurs ont mis en évidence que les apprenants en difficulté connaissent des échecs scolaires à répétition qui les amènent à se sentir démunis face aux tâches à exécuter. Ces sujets se décrivent alors moins compétents que les autres enfants. En somme,les apprenants en difficulté ont un concept de soi scolaire plus faible que les autres élèves.

J.W.CHAPMAN (" Learning disabled children's self-concepts". in Review of Educational Research, 58.1988) : Selon l'auteur la perception négative de soi déterminerait ,en retour, des attitudes négatives.

E.J.COOLEY et R.R.AYERS ("Self-concept and success-failure attributions of nonhandicapped students and students with learning disabilities". in Journal of Learning Disabilities, 21.1988.) : Affirme que la perception négative entraîne des  comportements d'évitement face aux tâches à effectuer , ce qui réduirait la capacité de l'élève à les réaliser.

M.J CHOMBART DE LAUWE : Pense que l'échec est souvent expliqué par le décalage entre une situation défavorable et des aspirations élevées.

M.DEVELAY (" Trouver du sens à l'école" in site internet cité des sciences) : Pour lui,  l'apprentissage comprend une dimension identitaire :" Beaucoup d'enfants échouent à l'école, non parce qu'ils n'ont pas les moyens intellectuels de la réussite, ni parce qu'ils ne possèdent pas les opérateurs cognitifs pour apprendre, mais parce qu'il serait, pour eux, trop dangereux d'apprendre, parce qu’il serait trop dangereux pour eux de réussir. Réussir les couperait, fantasment-ils, des appartenances familiale, tribale, clanique qui les fondent identitairement. Ainsi, pour accepter d'apprendre, il faut accepter de réussir. Pour accepter de réussir, il faut accepter de se métisser. Pour accepter de se métisser, il faut accepter de devenir autre".
 

JM.SOLDAN ("Une classe aventure en LP" in Revue EPS n°237. 1992) : Relate une expérience de  plongée vécue avec des élèves de 4ème et 3ème technologique  de lycée professionnel en situation d'échec scolaire. Le projet interdisciplinaire conduit sur l'année  a débouché sur un voyage en fin d'année au bord de la Méditerranée. L'auteur note que si  "il serait illusoire" de penser que tous les problèmes liés à l'échec scolaire soient résolus par ce type de travail, il a permis un changement radical d'ambiance par une convergence des intérêts.

  C.DUPRAZ-SAVOIE- S.ANICE et G.LANÖE ("Du parapente... au baccalauréat" in Revue EPS n°240.1993) : Expérience de parapente avec des élèves de terminale en échec comme moyen, de redonner confiance en soi.

P.LEFEVRE ( " Les classes difficiles " in Revue EPS n°248.1994)

J.Y.ROCHEX ("Au-delà des cités, c'est de la cité qu'il s'agit", Actes des rencontres du G.F.E.N 1995) : "Ne pas oublier que ce n'est pas l'école qui est responsable des processus d'exclusion et de vulnérabilité, ni de leur concentration dans certains quartiers ou groupes de population. Ces processus relèvent d'abord de logiques économiques, sociales et urbaines dominées par la loi du marché et qui contraignent et limitent fortement la marge d'action des enseignants et de tous ceux qui travaillent à la démocratisation de l'accès au savoir et à sa fonction émancipatrice.
Mais le rôle de l'école n'est pas négligeable, puisqu'elle contribue à sélectionner et à fragiliser ceux qui ont plus de "chances" d'en être les victimes."

P.MEIRIEU : Pour lui "il n'existe pas d'enfants qui ne veulent pas apprendre, c'est l'institution qui ne sait pas s'adapter à eux pour qu'ils soient en mesure d'apprendre..."